论当前教育研究者的“实践责任”_教育论文

论当前教育研究者的“实践责任”_教育论文

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中图分类号:G40文献标识码:A文章编号:1008—0627(2007)02—0048—06

一、研究者要不要承担实践责任?——对研究者参与实践变革权力的思考

(一)承担实践发展责任是研究者的份内之事

历史地审视教育发展的过程,至少是近几十年来,教育理论和基础教育实践还从来没有像现在如此大规模、全方位、多层次地相互接触过,彼此之间也从来没有如此多的相互理解和相互不解集中呈现出来,当然也从来没有如此强烈地相互需求、任何一方的真实发展和进步都要依赖对方的滋养[1] 同时也都在向对方的智慧进行着挑战。这是一种值得庆幸的现象,即使在全面接触中产生了很多的问题,但毕竟已经属于彼此交往和发展过程中产生的真实问题,也好于各自为政、互不相涉而不产生任何问题。而且,从人员的具体构成上,参与教育改革的也远远不是仅研究者和实践者那么单纯,聚焦基础教育改革的主体构成是复杂的[2],不同工作背景、不同专业背景、不同层面的人都以不同的方式聚焦到教育改革、甚至课堂教学的内容和方法上来,带着自己的独特认识,提供不同的思考和见解或者建议。所有的人,是在一种事业共同体中,各自承担着一种职责并分享着某种权利,所以,现在的基础教育发展和改革,不可能是哪个群体或者哪个领域的事情,而是和教育有关联的所有人的事情,甚至是一个社会公共问题而由全社会共同关注(其实,教育发展在任何国家任何时候都不可能是局部主体的事情)。

当然,在教育发展问题上,无论是事实的需求还是理论和价值的需要,全方位多主体的共同参与或者聚焦,是必须的,也是作为一个公共事业的教育能够比较良性发展的必要保障。不同具体领域的从事教育的群体和个人,“占据”的总是教育的一域而不是全部,透视的是教育的部分而不是整体;同时,由于领域的相对区分和隔离,我们最熟悉自己的领域,但未必最清晰自己的问题。只有放在特定的关系之中,在相互的需求中才能了解别人并确定和明晰自己的发展方向,而且,也只有在相互需要和沟通中,我们也才能彼此激励和分享,彼此认识和共勉。我们不得不承认,当前,是实践的发展和发展过程中暴露出来的种种问题以及实践的进一步发展需要再度检验了我们理论研究的偏差甚至历史地存在着的严重缺陷,并使我们重新思考我们自身的发展问题和可能获得新生的方向、途径以及需要对实践担负的责任。同样,实践领域中的每个参与者可能也是由于过度习惯自己的日常工作行为方式和思维方式,对自己习以为常的现象也许不再具备问题意识和能力;外在的全新的视角和眼光,也许能给彼此内在的发展一定的启发和促进。

(二)研究者要承担的不仅仅是发展责任,而且还要承担实践发展中的问题责任

责任是共同的,谁也无法逃避。所以,教育者的实践责任不是一个要不要承担的问题,而是一个必须承担的问题;不是外在的谁对谁赋权的问题,而是我们的份内之事,是没有理由和借口推卸的。尤其需要强调的是,研究者要承担的不光是发展责任,不能耽于教育发展使命的神圣感之中而全然忘记了对现实中出现的问题负责。由于任何教育理想,很大程度上最终是要依赖教师的教育和教学行为来实现,所以我们往往会把问题责任推给教师来承担,就像现在我们会认为是教师和教师的素质影响了改革的进度和质量;这种判断好像是顺理成章,但事实上却恰恰是我们自己缺乏理性反思的外在表现。包括研究者、决策者和管理者等在内的各层次,是否思考过我们自己对教师期待的合理性?我们是否秉持着天经地义的“正确”?我们对他们提出了期待和目标要求,但是否同时也给予了足够的理解和切实的发展性支持?我们给教师营造的是发展的空间和条件还是又给他们套上了新的枷锁和负担?成绩面前我们当仁不让,问题面前我们是否能首先从自我开始反省?既然各类教育主体都以不同的方式参与了教育改革,当然也应该以不同的方式去认领属于自己的那份责任;对教师的过度责难,是否暴露出了理论研究过程中的自大自满、决策和管理过程中的专横武断?

(三)教育研究者的“有限责任”

当前教育研究中对教育研究者和教育“无限责任”的批判似乎颇能引起共鸣,这种观点认为以往教育和教育研究者承担了过多不应该承担的责任,有些责任应该是归属经济、社会、法律或者政府甚至家庭的,教育和教育研究者应该卸下这些负担;用排除法排除了若干责任后,教育和教育研究者应该担负什么却又很难给予一个明确的范围。教育能做什么?教育研究能做什么?这类问题确实需要认真思考和辨析,因为它关系到对于教育方向的把握和对于研究者自身职能的基本定位。教育事业属于公共事业,所以教育发展问题是社会问题,作为一个社会实践领域,它的存在发展依赖各种各样的社会条件,比如经济的、政治的、法律的、文化的等等,它在一个庞大的社会发展系统中有自己独特的存在发展方式,但是也必须在关系中并且依赖这种关系共同发展,所以,即使是“教育的事情”,有很多也不是由“教育”自己能决定的;同样,即使不是“教育的事情”,也有很多是“教育”不得不思考和参与的。以往,我们的教育和教育研究是否招揽了过多的“非教育责任”暂且不说,教育和教育研究不能全做全为去担负不可能的“无限责任”确实毫无疑问,不过作为教育自身,却又不能在完全的责任不确定中不作为。从一定意义上讲,关涉到教育的问题,很难找到有什么问题不是公共的、大众的,也很难找到仅仅能靠“教育内部”来解决的教育问题,当前比较“高温”的教育问题如扩招、收费、基础教育改革、高等教育专业和体制改革等等,对它们的审视、决策也无不是各种力量相互制衡的结果。在各种力量的较量和权衡中,每一参与方都在做的共同的事情是:第一,提供属己的立场;第二,贡献属己的智慧;第三,争取属己的权利。如此看来,有些看来很经济的、很法律的、很政府甚至很家庭的教育问题,会有哪一件是不需要教育立场和教育研究的呢?

二、研究者的实践责任为何被质疑?——对研究者成长问题的探析

如果说研究者的实践责任是可以被确定的,那么随之而来的问题就是对“责任能力”的质疑了。研究者实践责任的问题重心不在“要不要”,而在于“能不能”和“如何能”。一方面是对研究者责任能力的怀疑,另一方面却又是研究者对实践的全面参与,两种现象共存可能非常不和谐,但却又真真实实存在,也确确实实需要。

不可否认,研究者对于实践的责任能力是一直被质疑的,这种疑问可以用“理论和实践”的关系问题串联和呈现出来,也就是说,我们的理论在满足实践的理论诉求方面,是一直存在问题的。理论很好,但于实践无用,实践对理论的这种感觉并不鲜见。大概有以下几方面的原因构成了对教育者责任能力的疑问:

(一)教育学的专业性和教育研究者成长方式的先天局限

无论以什么样的标准来确认学科的专业属性和学科地位,但在教育学的专业属性还被没有被充分地理解和认可之前,或者教育学在还没有找到适合自己的专业表达方式说明自己的特殊性之前,教育学走专业化发展道路的信念和努力无疑是值得嘉许的。尤其现在,教育领域的任何问题,无论招生还是就业、教育收费、教育管理,甚至是教育内容和教育方法这些很“教育内部”的事情,也都在作为公共问题被大家谈论并“要求”和“建议”;在教育问题人人可云、教育需求显得芜杂、教育发展出现混乱的时候,专业化的理论观点更应该保持自己的超然,不仅要对教育实践发展进行必要的疏导,而且在当前把公共看法进行理智导向也应该成为教育专业发展的一个具体任务或重要内容构成。

知识专业化过程实现了知识的高效生产和传播,而且使知识生产形成一个相对独立和封闭的过程,这对保障知识和知识生产或者理论研究的超然品性有一定作用,但另一方面,与现实问题、公共问题的隔膜和疏远也容易产生,以至于发展到一定程度,知识生产者和他生产的知识也终于因为它与实践的过度距离,成为被专业性和公共性共同关注的问题。其他学科领域公共性和专业性的讨论波及到教育学,但教育学的专业发展问题和其他专业领域的问题还是有区别的,那就是它既不怎么被其他专业化的队伍认同,也不太容易被公共立场认可;在公共问题领域教育学的声音微弱,在教育实践领域虽然参与得积极踊跃,但其“发言权”有很大程度上是依赖“专家身份”而不是“专业身份”,因为“专家身份”有时不必然依据专业属性来认定,因此和“专业身份”其实并不等同。在这种意义上,如果说其他专业领域专业性与公共性的矛盾是确实存在的,但在教育学领域,货真价实的所谓“专业性”与“公共性”的对立是否存在还可存疑。教育学对非教育知识的、对权力的、对制度化“身份”的多重依附和寄生不祛除,教育学专业化的道路可能就无法通达顺畅。

研究者的成长方式和知识的专业化进程是共生的。高等学府和书斋是研究者的主要成长基地,即使这个队伍当中有相当的人曾经有过基础教育实践的经历,但在学术生涯的历练进程中也往往被搁置,而当所谓“学有所成”时,那些经历基本上已经被冷落到可以被遗忘了;此时坐在书斋里思考和面对教育实践所说的“实践”问题,其实已经是一个抽象符号,一个被剥去了现实的丰富性和具体性的学术概念。所以,才会有人质疑:没有实践,哪来对实践的发言权!

现在,应该没有人会因为理论和实践脱离的问题而简单否定知识的专业生产方式和研究者的成长方式,只要我们不想放弃研究者的速成和专业发展的高效追求,我们就必须正面牺牲某些研究品质的代价,因为这也许是不得不支付的一些代价。当然,这些代价在研究者置身于真实的实践研究之中时,就成为需要弥补也可能在实践提供的机会和条件中得到弥补的一种研究素养和品质。

(二)研究者和教育理论的“成长匮乏”

成长的话题不是青少年儿童的专利,研究者的成长问题,在教育改革的现场凸显出来。在这里,之所以用“成长”而不用“发展”来描述研究者,是个人化地认为,发展是在一定基础之上的继续,包含着对以往的确定、肯定,指向的是未来,是方向性和展望性的;而成长包含着对自己生长基础和发展方式审视和反思的意图。

实践变革过程中呈现出来的问题和实践变革对教育理论的需求,充分暴露了理论研究的不充足。(1)对教育实践的复杂性和教育变革的艰巨性估计不足,理论一次成型的思想还是比较根深蒂固。事实证明,教育实践的复杂性和丰富性可以使任何所谓充分的理论准备都变得不充分、从而在介入实践的过程中必然显出捉襟见肘和漏洞百出的困境。(2)对教育变革的艰巨性和条件性估计不足,认为理论的蓝图可以自然而然转化成教育的现实,而当这个现实没有出现时就本能地推诿责任和产生过度的情绪化反应。(3)对教师作为实践主体的潜在力量估计不足,也就是说,当教师领悟和接受了一定的教育观念时,他会迸发出强大的实践创造力,实现一定教育理论观念的增值,反之,则会产生强大的消解力量,使对他的哪怕是最美好的教育期待也变成乌有,甚至产生消极后果。这些不足汇聚在一起就表现为研究者在变革面前自我反思和应变的意识及能力严重匮乏,自我成长的意识和能力严重匮乏。有观点认为,这次“新课程”改革推进过程中理论的准备是不充分的,但是,如果要求为一场规模宏大、历程漫长、涉及方面众多的复杂变革过程做出非常细致入微、面面俱到的理论储备和进程设计,却是更不可能的事情。所以说,问题的关键还不是事先是否有了充分的理论准备,而在于理论是否和实践的变革进程共同发展。而我们现在遭遇到的最大问题也正是:在教育理念或者教育期待推向实践之后,实践领域的新问题、新情况、新动荡不断产生,而理论的跟进研究却显得滞后,研究者更愿意花费精力去批判实践而不是反思和发展理论,更热衷于对原初的教育理想、教育理念和教育改革企图做平台的、循环的辩护或者批判,却忘记了对新的变革问题和情况做必要的研究、探索从而对原初的教育变革理论和策略进行同步的改进和发展,所有这些导致的结果很可能是教育实践不得不为理论的“偏见”或者“短见”付出更大的发展代价。

(三)理论伦理的增长不足

研究伦理在以往我们的教育研究中是一个不多见的话题,但在当前却值得我们重视和思考,尤其是在研究者广泛和深入介入实践过程的时候。让实践为了研究服务,或者着意去追求研究的客观性而保持对实践的“零干预”,最终都是为了理论有增长,实践变化不构成理论研究的直接目的。理论研究和实践发展的这种关系状态有其存在价值,但在特定实践变革场景中的教育研究却应该对研究所秉持的原则和追求有新的理解和发展。如果在教育变革中理论的要求让实践者更多地感受到的是负担和责任而不是自己也在其中成长和进步并体验到自己发展的愉悦和兴奋,那他们对理论、对变革说“不”就是可以理解的。“新基础教育”研究认为,教育研究人员要遵守起码的教育研究伦理:“研究要有助于孩子的发展,不能以耽搁、影响孩子的发展满足科研成功。”[3] 另外,“新基础教育”的研究历程和实践的变革过程是同步的、是相互开放的,理论适度先行,到实践转化,再到理论提升又重新回到实践,反反复复、往往返返,从研究者的角度讲,教育研究追求的是“成事(实践发展)成人(实践中的人,即师生和管理者等)”、“成己(研究者自己和自己的研究)成人(研究对象和他们的实践)”,是所有和研究性变革有关的事和人的共同发展。这种追求带来的不仅仅是研究态度、研究目的和研究方式的改变,而且还在一种新型的理论和实践、研究者和实践者的关系(即理论和实践的相互滋养关系)中践行、阐释和发展着新的理论伦理内涵;这种研究伦理内含的品质或者品格,如对研究对象的责任意识和态度,应该是当前处于实践变革之中的教育研究需要遵循的。

在与实践的相互滋养中,理论伦理表现为对实践滋养理论这一基本事实的肯定和尊重;在理论研究内部,还应该表现在对前人研究成果和对他人研究成果的尊重和理解。没有凭空产生的理论创造,没有脱离传统的思想发展,任何的理论创新都能找到它思想发展的历史萌芽和文化根基。在今天,对历史和前人的思想成果,我们完全可以用新的教育理想、教育目标来分析它,但却一定要在尊重时代、尊重历史、遵守理论基本价值准则的前提下进行理论批评,评价伦理是理论伦理的一个重要构成部分。

三、研究者如何承担实践责任?——对一种研究者和实践者新型关系的理解

中国的基础教育变革对教育理论的需求前所未有地强烈,教育研究者对于教育实践的责任意识也前所未有地具体和明晰,但是理论和实践的关系需要“密切”并不意味着理论和实践、研究者和实践者、研究活动和实践活动、理论发展过程和实践变革过程之问的必要界限也随之模糊和消失。要求研究者必须有实践经验或体验、或者以研究者的研究方式和成果表现方式为标准来导引实践者的研究行为,都是模糊了两种不同性质的活动的必要界限和内在规定;理论行为和实践行为同质化的倾向和分离化的倾向其实一样具有危险性。理论和实践、研究者和实践者、研究过程和实践过程,毕竟是区别联系而不是同质一体,即使它们面对同样的问题,提供的答案也会有质的差异而不是水平方面的差异。比如“理论面对变革实践时,首要的功能是对实践的批判与透析,对实践发展可能与方向的探究与判断,找出问题和发现新的发展空间,提供新的观念、思维方法和逻辑的依据。”提供直接的变革操作方案不是理论的直接任务,即使提供实践操作方案,“理论也以转化的方式渗透其中,成为有理论底蕴的操作方案,而不是可以不要理论的操作方案。”顺便猜想一下,如果对于教育研究“无限责任”的批判,针对的是承担责任的不恰当方式而不是否定责任本身,又是具有相当的问题洞察力的。

教育研究的方式和教育理论的生成路径是多种多样的,可以通过直接关注和关联实践进行,也可以通过间接思辨而获得;直接面向实践、促进实践变革的研究也不可能只有唯一类型和途径。到底如何处理自己和实践的关系,并在关系中更好地行使自己的实践责任,我们无法靠一般的理论演绎来得出答案,但是,在这个教育大变革时期,如果研究者还想行使和体现自己的那份实践责任,那么他研究的问题和进行理论研究的基本动力构成中就不得不考虑进教育实践对理论的需求。使实践真正进入到自己的理论视野,改变相互脱节的状况,无论以何种方式认识和研究实践,但真实和准确的“认识”和“研究”却是必要的。比如了解教育变革进行的状况、推行的策略、教师对变革的反应和新的发展需求、实践发展的新空间和条件等等。对这些问题研究者也许还不十分了解,即使有了解也许还没有现成的答案,这些都是正常的,因为正是这种不了解和没答案,才正体现了研究的必要和价值,也体现了研究不是拍脑袋写文章,它需要一个真实的经历过程。虽然研究者的专业化道路在当前可能还主要依靠学府和书斋,但同时也可以确信学府和书斋不是专业化道路的全部,实践变革的土地也可以作为专业化道路的重要补充或者自然延伸。因为专业化的标准和内容有时代的特征,有地域和文化的特征,还有学科领域的特征,这些特殊的规定性,将注定了我们的教育学的独特生成方式和独特形态,也注定了中国教育学者独特的成长和发展道路以及独特的理论责任和实践责任。

教育变革对教育学学科和专业的存在和发展带来的挑战、造成的威胁已经是事实;现存的专业结构、组织结构、培养模式等与教育实践需求的不匹配越来越严重。从一般意义上来讲,只要实践有理论需求,理论研究就不可能失去存在和发展的现实基础;教育学学科和专业及其载体师范院校的发展困境,其根源性原因不在于实践不需要,而在于需要和供给之间的错位。在危机面前焦灼不安地等待实践需求发生改变来适应我们是不可能的,能行得通的办法只能是通过自我改变和调整、通过研究和思考,在新的实践基础上根据教育发展的新需要重新自我定位。

研究者如何承担实践责任和承担哪些具体责任,可以根据实践变革不同的阶段、不同的环节、不同的方面、层次、角度和不同的立场来分析、理解和确定。从当前实践变革发展的态势看,在整体上研究者需要特别关注的方面应该有:

首先,为教育变革进行舆论清思和价值导向。当前的基础教育变革,牵动着社会的方方面面,所以,变革之前的实然存在和变革启动之后的进行状态,都引起广泛的关注。对变革是与非的评价,对变革方向的肯定和疑问,对变革成果的期待和忧虑,以及林林总总的各种需要和动机,一直缠绕在变革过程之中,或促进、或阻碍、或偏离、或规整着变革的步伐和方向。所有这些教育系统内部和外部的主体参与,虽然加剧着变革的复杂性和曲折性,但却又是变革的正常态;作为社会实践系统构成部分的教育实践本身就是在具体、丰富的社会关系中进行着,任何企图“净化”变革环境的要求都是不现实的。正是在这样的复杂关系中,教育研究者和他的教育理论也更有必要发挥它舆论清思和价值导向的作用和功能,通过研究各种主体需求和动机,本着发展教育和发展人的基本立场,理性导向教育变革朝着社会、教育的根本利益趋近。何况,在所有的参与主体中,教育研究者也是最有可能也最需要从教育发展的根本利益出发,在相对意义上超越狭隘的功利去思考教育变革的方向、性质和途径的,这是其职业身份本身固有的一种属性。所以说,如果连教育研究者都放弃了或者失去了这种责任能力,教育变革的进程和后果就更加难以把握和预测。

其次,在变革的策划和推进过程中,“新基础教育”研究的做法和经验值得借鉴。在变革决策中,研究者为决策提供专业理论的支撑,减少、避免决策者受个人主观认识与经验局限,犯教育专业理论方面基础知识性错误;其作用是打开决策者思维视野和提升理论意识,帮助决策者在长远和深层意义上把握教育变革的实质、方向、任务、策略、步骤与方法等重要因素。变革的推进过程中,研究者“承担着提出理论和整体策划研究的任务。理论在整个研究过程中发挥着引领价值取向、促进新观念体系形成和对变化着的研究实践作出综合式的抽象,不断提出新问题和新任务,提出原则性的行动意见等方面的作用。这是站到理论立场上对实践的观照和领悟,同时也是理论研究者将自己的研究扎根到实践,到实践一线去感受教师和学生的生活,感受他们的智慧和创造,并和他们一起创造新实践的过程;是一个实践滋养理论研究人员的学术灵感和精神生活的过程”,在理论和实践的相互转换中,实践者的“实践研究不仅内含理论,而且具有发展理论的价值,是理论与实践在不同研究人员身上因统一和转换而产生的教育变革‘生产力’的重要标志。”

收稿日期:2006—10—20

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