成绩反馈对不同成就动机取向的学生后继成绩的影响，本文主要内容关键词为：成绩论文,取向论文,动机论文,反馈论文,成就论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一 问题的提出
成绩反馈对学生后继成绩的影响是教育心理学中具有理论意义和实践意义的问题。学生的学习是一个自我评价和自我调节的过程。他们经常将成绩反馈与预定目标加以比较，如果两者相匹配，我们就称之为目标协调；如果成绩反馈低于预定目标则称之为目标差异。研究者一般认为目标协调会促进学生后继成绩的提高，但是在关于目标差异对后继成绩的影响这一问题上， 其看法则存在较大的分歧。 许多研究者（如Carver,Scheier,1990; Higgins,1967）认为目标差异对学生后继成绩具有促进作用；但也有些研究者（Seligmen, 1975;
Atkinson,1964; Mikulicer,1994 ）则认为目标差异会导致学生后继成绩的降低。Sorrentino,R.M（1995）认为这与学生的成绩动机有关。追求成功者以获得成功时的自豪感为目的，避免失败者以摆脱失败时的焦虑感为目的，在面临同样的成绩反馈时，他们可能会产生不同的情感反应和行为倾向，继而对后继成绩造成不同的影响。同时，针对以往研究中对成败标准操作的混乱现象，Higgins（1986，1987 ）提出个体经常依从的两类目标：理想—自我目标与应该—他人目标，前者是学生自设的目标，后者则是重要他人要求学生应该达到的目标。他们认为与应该—他人目标相比，理想—自我目标对学生的后继成绩具有促进作用。但是国内有关研究表明，在成就情境中，应该—他人目标对我国学生成就行为的调节作用可能更明显。对于这一问题国内尚缺乏实证性研究。鉴于此，本实验试图在国内外有关研究的基础上，进一步探讨在我国文化背景下，成绩反馈对不同成就动机取向的学生后继成绩的影响。
二 方法
1.被试
样本来自济南市普通中学高一学生297名， 在完成成就动机量表后，抽取170人作为实验的被试，其年龄、性别分布大致相同。
2.研究材料
（1）成就动机量表（AMS）
由Gjesme,T.与Nygard,R.（1970）编制，叶仁敏等人修订，得其再测信度r＝0.71，效度为r＝0.48。该量表包括追求成功取向（Ms）与避免失败取向（Maf）两部分题目。
（2）理想—自我目标问卷与应该—他人目标问卷。
采用两类目标特定的启动方法，要求被试回忆并写下他们自己希望或父母要求该被试在成就、品质和能力上具有的特性。例如在启动被试理想—自我目标时，要求被试描述他们希望中的自我，包括他们的理想成就目标。最后请他们回答在这次能力测验中他们自己最低的理想成绩（名次）是多少。
（3）韦氏智力量表中的数字广度测验
（4）智力测验简介
选自韦氏量表指导手册前言部分。其中在“韦氏量表的组成部分”中，我们将作为因变量的《转换测验》纳入，以增强被试对本实验的信任感。
3.研究程序
（1）首先我们采用AMS量表进行测试，将每个被试的Ms与Maf 的得分分别标准化后相减，取Ms－Maf＞0.5的被试为追求成功者，Ms －Maf＜－0.5的被试为避免失败者， 然后将两组被试随机分配到其它实验条件中，形成2×2×2的被试间设计。（2）在进行第一份测验前，告知被试我们将进行两份一般能力测验。在第一份数字广度测验之前，发放目标问卷，在测验完成后将问卷收起，虚称由助手拿入另一房间同其他助手共同阅卷，但实际上对这份答卷并不作处理。
在成绩反馈前发给被试《智力测验简介》，作为本实验的干扰项，10分钟后，向被试提供虚假成绩反馈。分配到目标协调组的被试，得到的成绩反馈比预定目标高4%左右；分配到目标差异组的被试， 得到的成绩反馈比预定目标低15%左右。
4.因变量测量
发给被试转换测验答卷纸。答题要求如下：将两个横式的加减法的结果加以比较，如果上式的值大于下式的值则二者相减，如果上式的值小于下式的值则相加。例如：
（8－3）+9
（7+6）－2 （ ）
所有题目必须使用心算。答题时间为3分钟。
5.操作效果测量
要求被试回答包括三个七点等级的项目，分别是：（1 ）你觉得第一份能力测验能否反映你的能力水平？选择项从“根本不能反映”到“完全能够反映”；（2）对你来说，转换测验的难度如何？ 选择项从“非常容易”到“非常困难”；（3 ）与你的理想目标（或与父母的要求）相比，你认为你的第一份能力测验成绩怎样？选择项从“非常差”至“非常好”。
三 结果
1.操作效果检验
我们首先对《评定问卷》进行了分析，发现没有被试对第一个项目作“根本不能反映”的选择，因此我们保留了全部的被试数据。第二个项目没有产生任何主效果，说明在转换测验的难度上所有被试没有出现显著差异，但其中在成就动机取向的主效果检验上接近显著水平（F （1,162）＝2.800，P＞0.054），说明在对测验难度的认知上，避免失败者略高于追求成功者。在第三个项目上，目标协调组认为自己的测验成绩较好，而目标差异组则相反（F（1,162）＝37.249，P＜0.01）， 说明虚假成绩反馈没有引起被试怀疑，实验操作是有效的。
2.成绩检验
实验结果见表1。
我们对被试的后继成绩作了2×2×2的被试间三因素方差分析。 结果表明，成绩反馈的主效应不显著（F（1,162）＝1.79，P＞0.05）； 成就动机取向的主效应非常显著（F（1,162）＝19.03，P＜0.01）。成就动机取向与成绩反馈的交互作用非常显著（F（1,162）＝15.82，P＜0.01），进一步分析表明，当目标协调时，两种成就动机取向学生的后继成绩都比较高，并且无显著差异（F（1,162）＝0.07，P＞0.05）； 而当目标差异时，追求成功者的成绩显著高于避免失败者的成绩（F （1,162）＝29.39，P＜0.01）。
表1 在各种实验条件下被试的平均数及标准差
成绩反馈
组别 目标差异目标协调
M
S N M S N
理想—自我目标
追求成功15.63.28
20
14.33
2.97
21
避免失败13.50
3.71
20
14.28
2.69
25
应该—他人目标
追求成功16.29
2.94
24
14.85
4.03
22
避免失败 9.88
3.50
17
14.52
3.31
21
成就动机取向与目标类型的交互作用显著（F（1,162）＝5.07， P＜0.05），进一步分析表明，在依从理想—自我目标时，两种成就动机取向的学生后继成绩都高，并且无显著差异（F（1,162）＝1.77，P ＞0.05）；而在依从应该—他人目标时，追求成功者的成绩显著高于避免失败者的成绩（F（1,162）＝16.79，P＜0.01）。
方差分析结果还发现，成绩反馈、成就动机取向与目标类型三个变量之间的交互作用显著（F（1,162）＝3.69，P≤0.05 ）进一步的分析表明，在依从应该—他人目标时，在目标差异的反馈条件下，追求成功者的后继成绩显著高于避免失败者（F（1,162）＝33.36，P＜0.01）；而在目标协调时，避免失败者的后继成绩显著高于在目标差异时的成绩（F（1,162）＝13.64，P＜0.01）。并且在目标差异时的反馈条件下，避免失败者在依从应该—他人目标时，其后继成绩显著低于依从理想—自我目标时（F（1,162）＝7.29，P＜0.01）。
四 讨论
实验结果基本上支持了我们的研究假设，表明成绩反馈对学生的后继成绩没有主效应。这说明成绩反馈不能独立地影响学生后继成绩的提高或降低，必须结合学生的成就动机取向与目标类型作具体的分析。
1.成绩反馈与成就动机取向的交互作用分析
从总体上看，追求成功者的后继成绩优于避免失败者。这可能说明，追求成功者的动机倾向和情感特征更有利于学生在成就情境中获得成功。
但是进一步分析发现，两种成就动机取向的学生在后继成绩上的差异受成绩反馈的影响。在目标协调时，两种成就动机取向学生的后继成绩非常接近；但在目标差异时，追求成功者的后继成绩明显高于避免失败者。
为什么会出现这种结果呢？我们应该从两类学生的不同特点上寻找原因。对于追求成功者，目标协调的成绩反馈意味着他们获得了关于自我能力的肯定性信息，满足了其成就需要，他们因此而产生自豪、自我满意的体验，并对未来成功更有信心。但同时他们也不再认为后继同类任务具有挑战性，从而不再为之付出更多的努力。而对于避免失败者，目标协调的成绩反馈解除了他们对失败的担忧，维护了他们原有的自尊感，使他们产生胜任、轻松的体验。并且目标协调也意味着在后继同类任务中失败的可能性减小，这在一定程度上有助于学生提高对结果的期望，增强其努力程度，从而使其后继成绩有所提高，这可能是造成在目标协调时这两类学生的后继成绩没有差异的原因。
而在目标差异时，对于追求成功者，这种反馈意味着目标的暂时落空，使其因成就需要没有得到满足而处于“失调”状态，同时也意味着后继同类任务具有挑战性，改变这种失败的处境就是对其具有高能力的证明。因此，在这种情况下，追求成功者倾向于付出更多的努力去追求成功目标。而对于避免失败者，目标差异的成绩反馈印证了学生对失败的忧虑，使其倾向于作出低能力的自我评价，产生惧怕、焦虑情绪。同时目标差异也意味着后继同类任务对其自尊具有威胁性，为了消除这种威胁，他们可能降低目标期望。以上这些心理反应会使他们在后继任务中表现出紧张的抑制性倾向，从而使其后继成绩降低。
2.成就动机取向与目标类型的交互作用分析
同时研究结果还显示，在依从理想—自我目标时，两种成就动机取向学生的后继成绩没有明显差异；但在依从应该—他人目标时，追求成功者的后继成绩明显高于避免失败者。
这种结果可能是由两方面的原因造成的。一方面，与理想—自我目标相比，应该—他人目标可能对学生形成更大的心理压力。理想—自我目标是个体自设的希望能够实现的目标，以这一目标为导向时，学生对肯定性结果的追求是为了满足自我的成就需要。实现目标的成就行为、优胜标准及对成绩的评价都由他们自己决定。即使在目标差异的反馈条件下，他们也只会产生失望、遗憾的体验，因此对其心理不会形成太大的压力。相反应该—他人目标是重要他人要求的个体有责任实现的目标，以这一目标为导向时，学生力求避免否定性结果的出现，以免受到责难或惩罚，丧失或削弱在重要他人面前的自尊感和价值感。一旦目标不能实现，学生会产生羞愧、惧怕等焦虑情绪。因此，在依从应该—他人目标时，学生的心理压力更大。另一方面学生对这两种目标的重视程度可能也是不同的。我国学生可能更倾向于受应该—他人目标而不是理想—自我目标的影响。中国父母普遍重视子女的学习成绩和与之有关的个性品质（如勤奋），侧重对子女成就观念的培养，往往为其制定较高的成就标准。而父母对子女教育上的重视一般能够为子女所理解，并在其学业抱负中得到体现（何与康，1979；T.Y.林，1984；刘丹，1995）。因此在这种教育背景下，重要他人（常指父母）对学生提出的规范性期望就可能成为我国学生主要的自我评价和自我调节的标准。达到这一标准是学生获得重要他人赞许、具有自尊感和价值感的前提。追求成功主要意味着实现重要他人给自己设立的标准，即应该—他人目标；避免失败也主要是避免在实现应该—他人目标上的失败。追求成功者在依从这一具有挑战性的目标时，为了获得重要他人的赞许，提高其自尊感，产生自豪、满意等体验，努力地追求成功，从而获得较好的成绩。而避免失败者则由于害怕受到重要他人的责备或惩罚，丧失或削弱其自尊感，对失败过度忧虑而造成成绩的下降。
而在依从理想—自我目标时，对于追求成功者，为了满足自己的成就需要，他们会努力追求成功，以得到自我肯定、自我满意的体验；而对于避免失败者，目标能否实现，只与个人的愿望有关，不会影响重要他人对他们的评价和态度，因而对他们的自尊心不会构成大的威胁。在这种相对轻松的成就情境下，避免失败者能够保持其认知活动的变通性和有效性。因此这两类学生都会表现出较为积极的成就行为，其成绩会非常接近。
3.成绩反馈、成就动机取向与目标类型的交互作用分析
这一结果的出现使我们更有把握作出前面的推论。从一个角度来看，只有在依从应该—他人目标时，成绩反馈、成就动机取向两个变量才对学生的后继成绩有交互作用，即当目标差异时，追求成功者的后继成绩明显高于避免失败者。在应该—他人目标之下，相对于目标协调时，避免失败者在目标差异时后继成绩明显下降。这更能说明，我国学生主要依从应该—他人目标，而不是理想—自我目标。因为只有在依从应该—他人目标的情况下，不同的成绩反馈才会对不同成就动机取向学生的后继成绩产生不同的影响，而且，这一结果使我们更加清晰地看到，不同的成绩反馈会对追求成功和避免失败两类学生的后继成绩造成何种不同的影响。
从另一个角度来看，只有在目标差异的反馈条件下，成就动机取向与目标类型才在学生的后继成绩上存在交互作用。与依从理想—自我目标相比，在依从应该—他人目标时，避免失败者的后继成绩则呈现出明显的下降趋势。这说明，对避免失败者，在目标差异的反馈条件下，依从于理想—自我目标，可能有助于他们摆脱过重的心理压力，促进其后继成绩的提高。
4.对教育工作的启示
本研究的结果可以使我们得到以下启示：
一方面，教师在教学过程中应根据学生不同的成就动机取向因材施教。对于追求成功者，教师可以提供适度的失败反馈，这有助于激发他们积极的成就行为。而对于避免失败者，教师应注意多给他们提供成功的机会，激励他们通过自身的积极努力去获取成功。
另一方面，家长和教师要给学生设立适当的目标，这一目标既要具有激励作用，又不要给学生造成太大的心理压力。同时，家长和教师应尊重学生的理想—自我目标，尤其是对于避免失败者，这有助于他们摆脱焦虑状态，保证其认知活动的有效性。
五 结论
在本实验条件下得出以下结论：
1.成绩反馈不能独立地影响学生后继成绩的提高或降低。
2.从总体上，追求成功者的后继成绩高于避免失败者。
3.成绩反馈对不同成就动机取向学生的后继成绩具有不同的影响，在目标协调时，两类学生的后继成绩非常接近；但在目标差异时，追求成功者的后继成绩优于避免失败者。这种影响只表现依从应该—他人目标时，在依从理想—自我目标时无此现象。
4.成就动机取向与目标类型在学生后继成绩上存在交互作用，在依从理想—自我目标时，两种成就动机取向学生的后继成绩没有差别，但在依从应该—他人目标时，追求成功者的后继成绩高于避免失败者。这种交互作用只表现在目标差异的成绩反馈条件下，在目标协调的成绩条件下无此现象。
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