活跃学生思维例谈，本文主要内容关键词为：活跃论文,思维论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【内容摘要】学生的思维状态是决定教学成败的关键因素之一。活跃学生思维的方法很多，例如“针对学生思维的困窘状态，为学生思维编‘弦’教‘法’”、“针对学生思维中的依赖心理，活跃学生的主动性思维”、“针对学生思维中的随意轻率表现，活跃学生的批判性思维”等。无论采取什么方法，只要能针对学生在思维过程中的种种消极表现，有的放矢，辩证施治，就一定能使学生的思维进入积极状态，从而提高教学效果。教学实践证明，学生的思维状况是决定教学成败的关键因素之一。本文就活跃学生思维的几个问题谈谈自己的看法和做法。
一、针对学生思维的困窘状态，为学生思维编“弦”教“
法”
思维困窘状态是指学生碰到具体问题时，范然不知，束手无策。“弦”是指与某一问题有关的知识；“法”是指思考某一问题的角度和方法。布隆斯基指出：空洞的头脑是不能进行判断的，这个头脑拥有的知识越多，它就愈有判断力。学生思维困窘的主要原因是头脑空洞，教师应根据具体情况，为学生编“弦”教“法”，活跃他们的思维。我的一个做法就是建立知识小专题。
学习《雨中登泰山》时，我叫学生寻找“文眼”，分析把“虬”的传说引入文中的作用，学生不知所云。主要原因是缺乏有关的知识，不懂得分析问题的角度和方法。因而，我建立了两个小专题。
1.关于“文眼”的知识性小专题：
1)什么是“文眼”？
2)“文眼”在文章中的位置是怎样的？
3)“文眼”与文章的思想、结构、写作方法的关系是怎样的？
4)“文眼”的句式、修辞方法是怎样的？
5)一篇文章就一定要有个“文眼”吗？
6)只是散文有“文眼”吗？
7)怎样寻找、分析“文眼”？
2.关于分析文中所引传说的角度和方法的小专题：
1)传说的含义；
2)传说与现实的关系；
3)具体传说的主题思想；
4)所引传说与文章主题的关系；
5)传说与所在段落及上下文思想内容的关系；
6)传说与文章内容丰瘠的关系；
7)传说与文章写作时代背景的关系；
8)传说与作者的写作目的、审美观点的关系；
9)引用传说应注意之点。
初上高一的学生对这种小专题的内容有似曾听说、旧树添新枝的感觉，因此，一经教师指点，他们那欲动而不能的思维就活跃起来。学生把这种小专题抄在笔记本上、小卡片上、课本上，久而久之，思维之“弦”增多，思维之“法”在握，头脑充实，就会凭借这思维的“弦”和“法”弹奏出优美动听的思维“曲调”。后来学习《长江三峡》时，学生很快就找到了“文眼”，分析美女峰的传说在文中的作用时，学生翻阅知识小专题，或从传说的主题入手，或由课文的主题出发，或结合时代背景和上下段落……分析得有声有色，达到了“教是为了不教”的理想境界。由此可见，建立知识小专题，对活跃学生的思维确有一本万利的功效。
当然，建立这样的知识小专题还应注意：1)它涉及的范围很广，但不能超纲，不能面面俱到；要根据学生的所无、所惑等来定。如：讽刺、写景与时代背景的关系、论证中的举例问题、“像”字句、并列短语中的词序等；2)要有代表性，能起举一反三、触类旁通的作用。建立了关于传说的知识小专题，与之类似的神话、引诗、引文、引事等就不必再行罗列；3)建立时要提纲挈领，讲授时要言简意赅；4)教师不必一一动手，有些散见于课本中的知识，可由教师提出课题，让学生自己整理。
二、针对学生思维中的依赖心理，活跃学生的主动性思维
学生在思维活动中依赖心理的表现多种多样，但最普遍的还是依赖课文的“预习提示”和“阅读提示”，或等待老师分析，宣布答案。造成这种依赖心理的原因是多方面的，但最主要的还是迄今仍普遍存在着的传统的“师徒制”教学思想和教学方法，所以教师应该具备以学生为主体的教学品质，充分相信学生，想方设法打开学生主动思维的闸门。我常用的方法有：
1.连锁式推想
连锁式推想是指对某一问题抓住其关键，逐步深入地思考。在学习《拿来主义》时，我叫学生在没有预习课文的前提下根据标题推断作者论说的内容。学生望文生义，做出下列推断：1)什么是拿来主义？2)为什么要拿来？3)拿来什么？4)到哪里去拿？5)怎样去拿？6)拿来以后怎么处理？之后，我引导学生找到“怎样去拿”和“拿来之后怎么处理”这两个具有连锁反应而又关键的问题进行推断。由于问题抽象，学生又未预习课文，推断有一定难度，所以我用原型启发的原理，叫学生以一筐苹果为例，根据自己的生活经验开展讨论，课堂上出现了生动活泼的主动思维态势，最后形成共识：把好的拣出来吃，把烂的扔掉。接着我让学生在“怎样吃”、“吃的目的”上取得一致看法后，才叫他们阅读课文，找到自己的推断与作者论说之间的差异以及自己没有推断到的方面，以此做为下一步学习的目标。我们高兴地看到，在这一连锁式推想中，学生主动思维的潮水始终是放纵奔流的。
2.螺旋式求异
这里说的螺旋式求异，不单是指提出与别人不同而又合理的看法，还包括对别人的分析进行补充阐发等。这种思维活动不是一次完成的，而是在几次反复中提高思维的质量。学习《师说》时，我用此法，分三步活跃学生的主动性思维。
第一步，课堂求异，鼓励敢想敢说，解决有无“异”可求的问题。在搞清《师说》中的基本观点以后，我交代了求异思维的要求，让学生当堂质疑。四个学生提出了“句读不可小看”等观点后，这一步的目的已经达到，于是我宣布中断质疑；对学生的观点也不评价，目的是让更多的学生主动思维，防止人云亦云。此时，有的学生发出欲质疑而失良机的慨叹。我趁势布置了第二步的任务。
第二步，小作文求异，强调钻研课文，解决人人动脑的问题。我要求每个学生在课外写一篇小作文，论述自己的求异观点。这一举措，把学生的主动性思维推向了高潮，刚才有所慨叹的学生顿然欣喜。在小作文中，两班90余名学生竟然亮出了20多种具体观点。其中，大都合情合理。如：韩愈“惑而不从师，其为惑也，终不解矣”的观点是片面的，因为“惑”还可以靠自学得以解决；“圣人之所以为圣”不完全是从师的结果，因为还有圣人的社会实践问题；“耻学于师”是“读书无用论”作祟，等等。但是也不乏割断历史、绝对片面的看法。如：韩愈强调学习的是孔孟之道，并没有提出新的思想观点；满脑子孔孟之道的人不应拜他为师；……从行文看，学生的思维尽管还有粗浅或偏颇的毛病，但是这毕竟是他们主动思维的“结晶”，问题在于怎样引导他们提高思维的质量。
第三步，大作文求异，要求周密思考，解决辩证思维的问题。我把学生在小作文中摆出的20多个具体观点交给学生，并将其归纳为6种关系：习句读和解其惑的关系；解惑与从师、自学的关系；圣人与从师、实践的关系；新思想与旧思想的相对关系；古今“读书无用论”与社会弊端的关系；“有师”“无师”与知人识己的关系。然后叫学生每人写一篇大作文，参考这六种关系分析问题，或补充、修正自己原来的看法，或反驳、赞同别人的观点。从大作文看，学生辩证分析，思维质量大大提高。
3.抽象式发现
抽象式发现是指教师抓住学生感到困惑的问题，提供有关的材料，叫学生从中发现问题的本质方面。例如，学生对下定义的问题感到困惑，对理解事物的待征感到棘手；因此在学习高二册说明文单元时，我板书了下列定义，叫学生进行发现学习，总结下定义的角度，理解何为事物的特征。
1)探索人和动物眼睛奥秘的仿生学研究，称为视觉仿生。
2)掐丝就是拿扁铜丝粘在铜胎表面上。
3)用生物的化石来断定地质年代，称为生物学地球观。
4)人是会制造工具的动物。
5)人是会思想、会说话、会制造工具的动物。
6)动脉是将血液由心脏运输到身体各部去的血管。
7)凡是意义相同或相近的词，就叫做同义词。
学生三五成组，依据板书，主动思维，认真讨论，形成共识：下定义有时抓住事物的研究内容，或研究方法，或操作方法；有时抓住事物的一个或几个本质特征；有时抓住事物的作用；有时抓住事物之间的关系；有时抓住事物的发生过程。同时，他们也明白了这“研究方法”、“作用”“发生”等，也就是事物的特征。这是学生主动思维后得出的正确结论，它比纯粹由教师交给学生结论的方法要生动、有效得多。
三、针对学生思维中的随意轻率表现，活跃学生的批判性
思维
学生由于知识浅陋，轻视语文等原因，对教师提出的问题往往是敷衍塞责，因而得出的结论常常是粗糙的、片面的、甚至是错误的。所以教师要采取相应措施，活跃学生的批判性思维。所谓批判性思维，是让学生根据客观事实去检查自己的思维及其结果的正确性，客观地考虑正反两方面的意见，坚持正确的观点，放弃错误的想法。我的具体做法是：
1.李代桃僵，两相对比，辨其当否
学习《猎户》时，我提出把老李一枪打死金钱豹换成董昆一拳砸死金钱豹，学生顿生情趣，批判性思维勃然兴起。主换派认为：换了有两个好处，一能体现董昆打猎时的英雄气慨，二能说明董昆在打猎中的骨干作用。反换派认为：不换也有两个好处：一可反映猎户在打猎中的合作精神，二可说明猎户个个是神枪手。换了就会失去生活的真实，董昆的右臂伤势惨重，岂有一拳砸死金钱豹之力！最后，一个同学从文体的要求一言定论：换了就失去访问记的真实性。大家心悦诚服。
2.鱼龙混杂，去粗取精，以求准确
我曾叫学生把《拿来主义》中“我们要或使用，或存放，或毁灭”做为答案，再对其提问。我板书了四个学生的说法：
1)要对待文化遗产。
2)要正确对待文化遗产。
3)怎样正确对待文化遗产？
4)怎样区别对待文化遗产？
可以看出，四个学生的思考，逐渐趋于命题的要求，趋于准确，但教师不作评价，而是叫全体学生按命题要求和原句隐含的意思对四种说法再行缜密思考，一扫学生思维的随意轻率，统一到"4)"的提法上。
3.“三方”会文，鉴别正误，补充修正
学习《一次大型的泥石流》时，为了训练学生的概括能力，叫他们把3部分的主要内容和主要说明方法总结在1句话中，并把学生、教师、《教参》的总结板书出来，让学生多方位地鉴别。
“三方”对课文第一部分的总结是：
学生：通过诠释、举例的手法说明了泥石流的发生和危害。
教师：用下定义、概括举例的方法介绍了泥石流的成因及危害。
《教参》：概括介绍泥石流。
此法由于托出了教师和《教参》的总结，引起了学生的好奇，批判性思维呈亢奋状态。学生结合课文内容周密思考，对“手法”一词运用的当否，对“诠释”、“下定义”两个概念的区别，对“发生”、“成因”二词的差异，对总结是否合乎命题的要求等，展开了热烈讨论，甚至“吹毛求疵”，连“和”与“及”二词的当否也做了推敲，否定了该“学生”总结中的错误，补充了《教参》总结中的遗漏，统一在教师的总结上。总结第二部分时，《教参》的总结依然照搬，学生的总结临时选取，教师的总结故意设有大错。总结第三部分时，其余照旧，只是教师的总结故意设有小错。如此不断地把学生的批判性思维引入更细更深的层面，让他们细心鉴别，发现瑕疵，补充修正，取得了良好效果。
实践告诉我们，教师只要能针对学生思维消极的种种表现，采取相应的措施，辩证施治，那么学生的头脑必定会是一个个永不停息的思维波源，我们也会因“吹皱一池春水”而感到欣慰。