让诗歌教学“活”起来——以《乡愁》的教学为例，本文主要内容关键词为：乡愁论文,为例论文,诗歌论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国是“诗国”，几千年吟诗诵诗的传统已渗入国人基因。每一个特殊的历史阶段，都会引爆诗歌创作的高潮。按理说，诗歌教学应有得天独厚的大氛围、大境界。但事实并非如此，诗歌教学不尽如人意的地方仍然鲜明地存在着。总体说来，体现在三个方面。其一，重分析讲解，轻品味感悟。诗歌教学的重点往往放在讲解、分析重点诗句上，特别在古诗词教学中，教师干脆像教文言文一样引导学生逐句翻译诗句。这种以分析讲解为主的诗歌教学，课堂形态表现为：教师讲，学生听；教师问，学生答。学生的思想情感没有被激发，完全处于被动的学习状态，是不可能真正理解诗情的。其二，多朗读技巧的指导，少情感体悟的激发。近年来，我们也关注到诗歌教学中，存在读得少、分析讲解多的弊端。于是，我们一个转身，就以朗读技巧的指导来组织诗歌教学。这其中虽有好课，但是只见朗读技巧指导，不见诗情品悟的课堂却大量存在。这种纯粹从技巧指导的角度提高朗读效果，课堂上虽也能感受到学生读得一遍比一遍好，细究一下就会发现，学生只是运用了一些技巧来朗读，并不是理解诗意后的动情诵读，属于“硬朗读”。其三，过度开掘诗意，诗歌解读一味求深。这种忽视学生阅读基础和生活体验的解读，往往以贴标签来完成诗意、诗情的品赏，诗意、诗情并未真正进入学生的心灵。 以上三种教学现象，有个共同点，都是忽视了阅读的主体——学生，忽视了学生主体参与的情感体验和诗意品悟。诗歌的语言凝练含蓄，留有的空白远多于其他文体，这种体裁特征决定了诗歌的学习对于学生参与度的要求较其他文体更高。本文以笔者在第二届“苏派语文教育论坛”执教《乡愁》为例，以课堂上如何改变学生被动学习诗歌现状为出发点，提出粗浅的解决方略，供大家参考。 一、创设情境，让学生展开想象的翅膀 雪莱说，“诗句可以解说为想象的表现”，这是从创作的角度讲诗歌的创作离不开想象。其实，不仅诗歌的创作离不开想象，诗歌的鉴赏也离不开想象。诗歌的语言凝练含蓄，结构跳跃，情感丰富，留有的“意义空白”比其他文学作品更多，学生在阅读过程中的想象空间也更大。学生通过想象对诗歌作个性化的解读，这种“二次创作”的过程将极大地丰富诗歌的内涵。另外，诗歌中的美好情境、诗歌对学生的熏染作用也离不开想象，这就要求教师在教学中创设情境，让学生展开想象的翅膀。 我在指导学生品读第一诗节时，让学生做导演，为我的朗诵配一些滚动的画面，有六位学生回答了这个问题： 生：当老师说到“乡愁是一枚小小的邮票”的时候，可以配这样一幅画面：作者手里正拿一枚小小的邮票贴在刚写好的信上。然后说到“我在这头”的时候，画面可以是我在寄信；说到“母亲在那头”的时候，应该配上母亲拿到信的表情、动作和神态。 生：我觉得可以在他寄信的时候，突出他期待的表情。 生：（补充）我想他肯定希望母亲尽快收到他的信。 生：我认为他在寄信的时候，表情应该很认真。 生：（补充）因为他把深深的思念寄托在邮票上，写信给母亲。 生：他在写信的时候一定是充满了对母亲的思念，一定是很认真的表情，把心里所想的话都写下来给母亲。 生：应该在夜深人静的时候，当写完作业了，趴在书桌上一笔一画地认真写。 生：我觉得母亲和他分隔已久，在收到他信的时候，母亲的脸上洋溢着惊喜的神情。嗯，我觉得镜头里还可以有母亲微笑着给儿子回信的画面。 六位学生的八次回答是相当精彩的，第一位学生为这组画面搭了一个大的框架：写信、贴邮票、寄信、收到信，后面学生的回答则细化了画面。“当导演，为朗诵配一些滚动的画面”这一情境，激活了学生的思维与相应的生活体验。于是他们从诗歌内容出发，联系自己的生活经验、阅读经验，发挥想象，简短的诗行瞬间被扩张，洋溢着浓郁的生活气息。我们发现学生的回答不约而同地强调了诗人的内心活动，这正是学生理解了诗情的体现，和诗作、诗人实现了对话的体现。而这一切的前提是一个恰当的情境引发了学生想象的积极参与。这也启示我们：设置一个恰当的情境，有助于激发学生的情感，活跃学生的思维，让学生展开想象来获取诗歌阅读的快感是多么重要。 二、链接生活，让学生产生丰富的体验 阅读教学中的问题是教师指导学生在文本中行走的路径，对于学生理解、鉴赏文本起着导向作用。诗歌教学同样如此，有的问题可引导学生梳理诗歌的脉络、主要内容，有的可让学生归纳诗人的思想情感，还有一类问题，我将它称为体验性问题，这类问题将诗歌内容与学生的生活对接，让学生产生丰富的体验，获得更为深刻的品悟。以上三类问题在诗歌教学中都是缺一不可的，但是往往体验性问题的设置容易被教师忽视。我们从以下实录中可以感受到体验性问题的魅力。我在引导学生品读第三诗节时，设计了这样的问题——思念母亲时会怎么做？学生的回答如下： 生：经常去母亲的坟墓前祭拜她。 生：回忆和母亲在一起的日子，还有跪在母亲的坟墓前，心里有一种很思念的感情。 生：我觉得他可能拿出一些母亲以前用过的东西，经常回忆和母亲在一起的幸福日子。 生：我觉得他很可能后悔与母亲的分别，或者是后悔曾经对母亲的任性。 生：他有可能在梦中回忆母亲。 生：他可能把母亲曾经送给他的生日礼物拿出来。 生：我想作者肯定会经常去母亲坟前祭拜她，把她的坟头弄得更加干净一些，显得更加庄重一些。 生：我想他肯定会向家乡人打听一下他出国留学期间，他母亲在家乡的情况。 生：我觉得他思念母亲的时候，会对过去的一些事情进行反思，对母亲的一些行为会有新的理解和感悟。 生：我觉得毫无办法，因为他与母亲已经阴阳两隔，即使现在他想对母亲说什么，目前也听不到，也见不到母亲了。 日常生活中思念一个人会如何表示，学生是有这方面的经验的：回忆在一起的时光，回忆交往的点点滴滴；看一看对方送给自己的礼物；向别人询问他的消息。而坟前祭拜悼念故去的人，这对于学生来说并不陌生。以上这组回答中，学生都调动了自己的生活体验，由于自身生活体验的参与，在交流中，学生对“思念母亲时会怎么做”的认识越来越深刻，情感氛围越来越浓郁。“做梦都在回忆母亲”，学生体会到如此刻骨而又无法排解的思念，到后来得出“毫无办法”的苦痛是顺理成章的事情了。不是先回答的学生水平低，后回答的学生思想有多么深刻，而是在生生对话中互相启发，互相提高。生活化的问题激发了他们思考的兴趣，随着积极思考的推进，他们很自然地走进了诗境，与诗人对话，产生了思念母亲“毫无办法”的感慨，这正是对“坟墓”这一意象中无法排解的思念，一种思念到痛的深刻体悟。 针对《乡愁》的第三诗节，还可以设计这样的问题：“邮票”与“坟墓”这两个意象所寄托的情感有什么不同？比较完整的答案是：“邮票”中寄托的是诗人少年时期外出求学对母亲的思念，这份思念是可以排解的；“坟墓”中寄托的是母亲去世后，诗人对母亲的思念，而这份思念母亲再也无法感知，恰恰是诗人心中无法排解的深深的痛。这是一个理解性的问题，也是诗歌教学中不可少的。诗歌教学中不排斥理解性的问题，但是如果仅仅是理解性的问题，诗人浓缩在诗行中丰富的生活和情感是不会被解压的。体验性的问题是一种将诗歌内容与学生生活体验联系起来的问题，这类问题能唤起学生产生与诗歌内容对应的生活体验，而这些体验又能加深对诗句的理解，一个及时的体验性问题能把学生导入阅读的新境界。 教师在准备体验条件、创设体验情境、引导体验方式上有着得天独厚的优势。但体验性问题是建立在学生已有的知识、经验的基础上的，这就要求我们根据诗歌内容和学生阅读实际，设计那些能将诗的情境与学生生活链接起来的问题，这样学生就会趣味盎然地在诗行中行走，诗歌就在这样的体验性阅读中发挥它潜移默化的熏染作用，从而鲜活在学生的心里。 三、开掘诗意，尊重学生的阅读参与 我曾在余光中先生面前执教《乡愁》，上课结束后，余先生应邀评课。我想，参加活动的教师、学生和我一样都很想听诗人对于这首诗的解读。没想到余光中先生似乎有意回避这首诗的解读。他说：“我们中国有一句话叫‘诗无达诂’，就是说一首诗没有最后的、权威的解释。因为诗写出来了，到读者的面前，读者有他自己的读法，他的理解你不能说他错，除非他离题太远。”诗的解读总得依托读者的创造性思维才能得以完成，诗歌正是因读者的参与才显得青春勃发，永远有勃勃的生命力。读者群的不同，对诗歌的解读也会不尽相同，这使得诗歌的阅读愈发惹人入迷。这一切无不提示我们要充分尊重学生的解读。尊重学生解读的出发点就是诗意的开掘需从学生的阅读基础出发。 “邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”，这些意象出自诗人笔下，带有诗人旧有的生活痕迹，也是学生无论是直接的生活积累，还是间接的生活积累都熟知的。但结合学生自己的生活体验作合理的联想和想象，这种解读又是全新的。我让学生思考“浅浅的海峡”中诗人的情感，学生有这样的回答： 生：诗人思念自己的祖国。台湾和大陆是分割开来的，中间是有一个台湾海峡隔开来的。 生：可能更思念他的家乡南京。 生：还有对他以前生活的怀念，比如从前去求学的那段经历。 生：我觉得他会思念大陆的风土人情。 生：诗人还希望大陆与台湾早日团结在一起。 生：我觉得诗人希望两个政权统一在一起，让两岸的人们再次相见。 这里，最后两位学生的理解不一定和诗人当年创作这首诗时的感受完全相同，诗人也许只是特别想回大陆看看，到那个他生活了22年的地方走一走。学生的解读明显是受到了当前的政治环境以及当前教育的影响，学生关于“浅浅的海峡”的解读是基于他们的学习和生活基础的，其实，这也正是诗歌思想内容具有时代性的体现。就如李商隐的“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，由抒写刻骨的思念、表现忠贞的爱情，演变为对无私奉献精神的歌颂。但是蕴藏在“邮票”中的恋母之情，深藏在“船票”中的思妻之情，寄托在“坟墓”中的丧母之痛，沉浸在“海峡”中的思乡之慨，挖掘意象中这些最基本的，也是最崇高的情感元素，接受诗人给予的大感动仍是教学的主要任务。教师关于诗歌深刻的、独到的解读不一定非得让学生全部体悟到。我曾听其他教师执教《乡愁》，这位教师认为“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”这四个意象本身的大小有一个比一个大的特点，这正暗含乡愁一个阶段比一个阶段深广的意思。然而，课堂上学生硬是没有想到要从大小上去比较这些意象，只肯回答四个意象代表诗人人生的四个阶段。于是，教师只好设计了这样的提问：“四个意象哪一个最大呢？”“意象的排列是不是有由小到大的顺序？这种顺序除了遵从人生的阶段，还有什么特点？”最后，总算套出学生的回答——“乡愁也越来越大”，教师借助重复学生回答的机会随口修改成“乡愁也越来越浓”，总算结束预设的教学任务。且不去评价从意象大小的角度理解乡愁的浓淡是否得体（有著名的文学评论家也持这种观点），只说这位教师揣着自己的解读，不达目的誓不罢休的教法，乃是典型的不充分尊重学生这个阅读主体的体现。诗歌教学中，教师如果只是让学生不折不扣地接受自己关于诗歌的解读，不尊重学生阅读的参与，这样的课堂必定是死气沉沉的。就算有对话，也是浅层次的，看不到思维、情感碰撞的火花，诗歌的生命不会因为读者的参与而充满活力，得到延续，学生的思想情感也不会得到滋养。 要想诗歌教学“活”起来，最根本的做法是尊重学生这个阅读主体，这一尊重体现在教学方法、教学内容的选择上，而教学方法和教学内容的选择又必须尊重诗歌这一文体的特征。创设情境，让学生发挥想象；链接生活，让学生产生丰富的体验，这些都是对诗歌语言凝练特点的尊重。诗意开掘尊重学情，是由诗歌中意义的不确定性远胜于其他文学样式所决定的。 综上，我们是否可以得出这样的结论：尊重学生主体参与的热情和独到的体验，尊重学生解读中的新发现和再创作，尊重诗歌的特有形式和留白手段，诗歌教学必定会“活”起来。