小学英语口语错误与纠错策略的调查，本文主要内容关键词为：英语口语论文,策略论文,错误论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
错误是英语学习过程中一种不可避免的现象。在小学英语课堂上，教师面对学生“He like playing football”这样的口语表达错误时，常常感到困惑：是忽略错误继续交际，还是暂停交际进行纠错？
在学英语的过程中，小学生必然受到母语或已有知识的干扰而出错。对于学生所犯的语言错误，认知主义语言学家反对“一错就纠”“有错必纠”和“小错大纠”。他们认为，流利和可接受性是语言学习的基本目标，学生犯错误是学习过程中不可避免的。他们提倡在课堂中对学生的言语错误采取宽容的态度，采取积极的反馈形式，减少对学生的纠错行为。美国教育家Krashen也指出，“纠正错误会增加学习者的焦虑，影响学习的效果”。
笔者认为，小学阶段是学生构建语法体系的初始时期。对初学者来说，语法错误如不及时加以纠正，势必给以后留下先入为主的印象。长此以往，学生会因为句子结构、语法成分等方面的错误而无法表达自己的想法或无法被人理解，影响正常交际，最终使局部性的错误演变为全局性的错误。而对于因为心情紧张或粗心而出现的错误，教师可以在不影响交际的情况下，少纠错甚至不纠错。另外，教师纠错技巧的灵活运用也能在很大程度上消除学生由于纠错而产生的焦虑。
目前，不少小学教师害怕给学生纠错。笔者注意到，忽视言语形式正确性的倾向已经逐步发展成为对错误的漠视，这直接影响着小学英语课堂教学的质量。因此，找出学生致错的原因，反思教师的纠错方法，提高教师的纠错策略就显得尤为重要。
二、理论基础
Corder(1967)将学习者在二语习得过程中所犯的错误分为两种：一种是语言使用过程中偶然的、随机性的失误(mistakes)，另一种为反映学习者过渡性语言能力但具有规律性的错误(errors)。失误属于语用错误，它是由于学生没有正确地运用造成的，但是他们有能力识别并加以纠正；错误是因学生缺乏目的语知识所导致的，是其自身能力不足的表现，因此他们自己不能发现这类错误，需要得到教师的帮助与纠正。
例如，小学生经常用错名词的单复数，如：“I can see some bird in the sky.”如果表达者是一个刚刚接触英语的小学低年级学生，这显然是一个错误，老师应该合理地加以纠正。如果表达者是一名有一定基础的小学高年级学生，这仅仅是个失误，它不是因为学生没能掌握语言规则而导致的，学生往往能迅速地发现和纠正这类错误：“Oh，sorry，I mean I can see some birds.”对于这类错误的出现，教师可以少纠正，甚至不纠正。
目前，许多学者发表了一些关于纠错研究的论文。笔者发现，它们更多的是理论探讨和方法的介绍，研究对象主要针对大中学生。由于大中学生与小学生在学习层次、年龄、性格和生理等方面存在着较大差异，所以已有的有关纠错方面的结论并不完全符合小学英语的教学实际。因此，有必要对小学英语教学过程中出现的错误与纠错行为作进一步的分析和研究。
本文以课堂调查数据为基础，对小学生英语口语致错原因、纠错原则、纠错时机等方面进行探讨，以期能帮助小学英语教师更好地掌握纠错策略，提高教学实效。
三、调查与分析
1.研究对象与方法
笔者重点研究了本校三至六年级8位英语教师（每一年级两位教师），其中小学高级教师3名，其余为小学一级教师。他们都有着丰富的教学经验，平时也注意采用交际教学法进行课堂教学，并且坚持听说领先的教学原则。
在为期一年的研究时间内，笔者旁听了这8位老师的24节课，记录了课堂教学过程中学生所犯的错误、教师的纠错方法与师生对错误的反应。在此基础上，笔者对课堂听课记录进行了整理和分析。
2.调查结果分析
在这些课上，笔者共记录到了学生所犯的817处错误。在对这些错误进行分析后发现，小学英语课堂中致错的主要原因有三个：
(1)语际干扰
这是因为小学生受到母语的干扰而产生的错误，主要表现在语音、词汇和语法方面。例如，汉语中没有
这个读音，很多学生就会把
错读成[wiz]；汉语中名词没有不可数、复数的概念，所以经常有学生出错；再如，当学生想表达“我在家看电视”时，由于受到汉语的干扰会说成“I at home watch TV”。以上这些常见错误，几乎都是由于母语的负迁移造成的。
(2)语内干扰
这主要是由于小学生在有限的英语知识基础上，进行了简单的错误推断而导致出错。例如：“There're many leafs on the ground.”这是学生将名词复数加“s”的一般规律，错误地用在了“leaf”上的结果。
(3)其他因素的干扰
这类错误往往是由于交际策略、学生心理或者客观环境造成的。例如，在一节公开课上，有位学生说了下面一句话：“My mother and his friends often play cards on Sunday.”很显然，在面对两百多名听课教师时，这位学生由于心理紧张而把“her”说成了“his”。
根据以上分析，笔者对课堂中出现的817处错误进行了统计，结果见表1。
表1
年级 三年级四年级五年级六年级
错误 129207
258
223
出错率
0.54/Min 0.86/Min
1.07/Min
0.93
（每分钟） (1.24)/Min
表1的数据说明，在小学3～6年级的英语课堂中，学生每分钟出错次数平均为0.54个、0.86个、1.07个、0.93个。需要说明的是，我校六年级英语课有大约10分钟的笔头练习时间，在这期间，师生之间没有口语交际活动，学生出错实际值为1.24。因此，可以看出随着年级的增加，学生出错的频率也随之增长。
笔者对学生致错原因与所占比例进行了统计，结果见表2、表3。
表2
致错原因 三年级 四年级
五年级
六年级
次数
比例%次数比例%次数比例%次数比例%
语际干扰
6348.83 73 35.27 9135.27 69 30.94
语内干扰
2922.48 87 42.03 11644.96 108 48.43
交际策略
2317.83 30 14.49 17 6.59 14 6.28
心理因素
1410.85 17 8.21 3413.18 32 14.35
表3
通过表2、表3可以看出，在小学英语的课堂上，语际和语内干扰是学生出错的主要原因。随着年级的增加、水平的提高，语际迁移逐渐减小，语内迁移逐渐增大，小学生受语内干扰的影响也随之增大，受语际干扰的影响逐渐减小。另外，在此过程中，学生由于逐步掌握了一定的交际技巧，因交际策略选择不当而出错的次数明显减少，但受年龄的增加、心理的变化影响而产生错误的次数也明显增加。
3.教师纠错情况调查
(1)教师的纠错比例
笔者还对学生不同类型的出错数与教师的纠错行为进行了统计，见表4。
表4
错误类型错误数纠错数纠错率
语音错误 185
151 81.62%
词汇错误 153
139 90.85%
语法错误 479
342 71.40%
由表4可以看出，教师纠错行为与错误产生成正比。对语法纠错的次数最多，共342次；词汇纠错的次数最少，仅139次。但是笔者发现，在教师的纠错率上，对出错最少的词汇错误，教师的纠错率最高，占90.85%；对最常见的语法错误，教师的纠错率却最低，占71.40%。
(2)教师的纠错策略
Lyster和Ranta(1997)将教师课堂上的纠错策略归纳为以下三种类型：
第一，明确纠错(explicit correction)：指教师明确表示学生所说是错误的并给出正确形式。如：
Beth:There is four pencils in my pencil-case.
Teacher:NO.There are four pencils in my pencilcase.
第二，重述(recast)纠错：指教师用正确的形式含蓄地改正学生话语中全部或一部分的错误。如：
Helen:Pete's favourite holiday is Child's Day.
Teacher:Oh,I see.Peter likes Children's Day best.
第三，协商(negotiation of form)纠错：包括引导(elicitation)、元语言提示(metalinguistic clues)、要求澄清(clarification)、重复(repetition)等一系列方式。这些方法的共同点都是借助教师的帮助，让学生自主地发现问题，并加以改正。如：
Mary:I has a nice purse.
Teacher:I has?
Mary:Oh,sorry.I have a nice purse.
协商纠错不同于明确纠错和重述纠错，它把说话权交还给学生，给学生提供自我纠错的机会。笔者对三种类型的纠错策略进行了统计，见表5。
表5
错误类型 明确纠错 重述纠错协商纠错 总数
次数 比例%
次数 比例% 次数 比例%
语音错误 189.73
113
61.08
54
29.19
185
词汇错误 95.8877
50.33
67
43.79
153
语法错误 82
17.12
220
45.93 177
36.95
479
总数109
13.34
410
50.18 298
36.47
817
表5的数据表明，教师在课堂纠错时，最常用的方法是重述纠错，达到50.18%；协商纠错为36.47%；最少采用的是明确纠错，即教师直接指出错误，并给出答案的明确纠错，占13.34%。在语音纠错过程中，教师采用重述纠错的频率远高于其他两种类型的纠错策略；在对语法与词汇纠错时，教师更多使用重述纠错与协商纠错。
四、启示与建议
通过上述对错误类型与教师课堂纠错策略的研究，笔者得到了下列启示。
1.对于不同错误，教师应该做到明察秋毫。如果是语内错误，教师应该给予指正。如果较多同学出现了这类错误，教师应该在教学中加强读音训练和对语法结构等知识的学习，让学生进行充分合理的操练，帮助学生在运用中掌握语言知识。如果是母语干扰引起的语际错误，教师也不能忽视，这类错误通常属于语用错误，会影响正常的交际。在目前的小学英语教学中，教师普遍忽视跨文化教育，只有加强这类知识的传授，注重学生跨文化语用能力培养，才能让他们少犯这类错误。譬如，“bread”为什么是一个不可数名词？这需要教师告诉学生：在西方，面包是人们的主食之一，吃的时候人们通常把一大块的面包切成很多片来食用，因而在西方人眼中，“bread”是一个不可数名词。这样，学生就会印象深刻，今后就不会犯同样的错误。如果因环境的改变或暂时的心理起伏而导致的错误，教师不必每错必纠、抓住不放。
2.在纠错时机方面，老师不能见缝插针。小学英语的重要目的是培养学生的英语口语表达能力。虽然能否用正确的表达与他人交流很重要，但是流利性也非常重要。因此，在学生用英语表达时，只要不造成理解上的困难，教师就不应打断学生立刻纠错，否则会导致学生思路的停顿，极易造成学生的交际焦虑。长此以往，学生会因为害怕而不敢开口。教师可以先记下学生交际中所犯错误，在时机成熟时再加以纠正。
3.对于不同学生，教师应该采取不同的纠错方式，最大程度地提高学生学习英语口语的积极性。对于自尊心很强的学生来说，教师就不宜采用明确纠错的方式，而应该加重一些语气，让学生发现自己的错误，做到润物无声，如“Repeat，please”或“I'm sorry.I can't hear your speak clearly,please say it again”。此时，学生就可能会意识到自己的错误，并自我修正。教师也可以用反问的语气，重述学生先前的表达，让他发现自己出错的地方，并加以纠正。如：
Jack:There is five buses near the hall.
Teacher:There is?
Jack:Oh.There are five buses near the hall.
对于性格内向或者不敢回答老师问题的学生，教师就应多采用复述纠错的策略，或者可通过手势、表情等方法给学生发出纠错的暗示。对于少数有交际焦虑倾向的学生，教师可以在课后单独给他们指正，或者采取同伴纠错或小组纠错的方式，减少他们不安的情绪。
4.笔者在调查中发现，对小学生常见的三类错误，教师都能及时地加以纠正，并且能根据错误类型而选择不同的纠错策略，其中教师最常用的是重述纠错，使用最少的是明确纠错，这在很大程度上保护了学生的自信心和积极性。因此，当学生有可能自我修正某一错误时，教师宜采用协商纠错的策略。对于小学生不能自我纠正的错误，教师宜采用重述纠错而不是明确纠错。
本次调查虽然得出了结果，但是存在着相当的局限性，因为调查仅仅局限在一所学校，也仅仅局限在个别骨干教师的课堂教学过程中。