由一节公开课的教学目标设计说开去——例谈课堂三维目标的合理设计，本文主要内容关键词为：开去论文,教学目标论文,公开课论文,课堂论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、回放与分析
最近听了一节公开课，课题是《平行线的特征》，在发给教师的教案上醒目的写了如下教学目标：
知识目标：
(1)让学生经历探索并归纳出平行线的三个特征的重要过程。
(2)理解并掌握平行线的特征，即两直线平行：①同位角相等；②内错角相等；③同旁内角互补。
(3)会利用平行线特征进行简单说理（推理）及计算。
(4)认识平行移动（平移），理解平移特征，能按要求作出简单图形平移后的图形。
能力目标：加强学生数学语言训练，加强学生逻辑推理能力培养，培养学生严谨的说理习惯。
情感态度价值观：学生经历探索平行线特征的全过程，引导学生自主探索，小组讨论体验成功的喜悦，养成学生几何推理言必有据的严谨习惯。
为一堂课制定极其详尽的教学目标，是时下很多公开课上一道独特的“风景线”，但凡到公开课，教学目标的设计就得按照知识目标、能力目标、情感态度价值观来进行，形成一种“八股”式的“备课秀”，这是当前课堂教学目标设计中的怪现象！纵观上述案例，教学目标的设计面面俱到。其中知识目标就细分为4个子目标，不仅要掌握平行线的三大特征，而且要会计算、推理，会画图等等。
一堂课果真能实现很多的教学目标？一堂课制定很多的教学目标是实在的吗？一堂课中三维目标的设计是否应有所侧重？
二、案例与透视
误区一 重知识训练，轻过程体验。
案例1 一元二次方程根与系数的关系
接下来就是例题加练习，通过大量计算来巩固掌握一元二次方程根与系数的关系。
剖析 案例1中教师只关注学生会不会使用韦达定理，会不会计算，至于韦达定理的本质是什么？为什么要学习韦达定理？如何发现韦达定理的等一系列问题在学生心中永远是个问号。让学生经历探索并发现韦达定理的过程正是本案例应有的教学目标。其实过程教学本身就是教学目标！两者是彼此渗透、相互融合。从短期看，似乎后者在教师看来显得很重要，而前者对学生的影响不能一下子显现。若干年后，或许对韦达定理内容本身已经彻底忘记，但对定理在探究过程中所培养出来的创新意识、数学素养，学生一辈子受用。
误区二 重客观性知识，轻主观性认识。
案例2 探究多边形的外角和
师：我们知道三角形的外角和是360°，那么请同学们来研究一下四边形的外角和是多少度呢？
生1：480°；生2：360°。
教师问其缘由，但学生的回答出乎教师的意料，于是教师要求其到黑板上画图说明。
生2：如图1，过点A作AE∥BC。（可能由于紧张，加上老师的催促，学生2一时语塞）
师：（见学生无法讲下去，也很着急）生2同学的做法也许是正确的，我们把他的想法留到课后研究，好吗？还有无其他的证明方法？
生2低着头走到座位上，看得出他还在草稿纸演算，但教师没有再叫他起来回答。
生3：有，可以连接AC，把它分成两个三角形……
师（很急切，兴奋）：很好！（正中教师的预案）
然后是教师的板演和证明。
剖析 所谓客观性知识就是那些不因地域和学习者而改变的数学公式、数学事实等，而主观性知识是带有个性特征的个人知识和数学活动经验。案例2中教师对生2的回答也显得力不从心！按照常规（普通）的证法，只要连接两对角顶点，分成两个三角形，运用三角形外角性质，即可轻松得证。但这位学生的思路比较特别，过一顶点作对边的平行线，把四边形问题转化成三角形和梯形问题，应该说证明也相当简洁，比较有个性。教师正是抱着一种通法不放，不顾学生的真实想法，硬要把学生的思路归到自己预设的证明思路上来，说明教师的目标设计意识与课程标准有偏差，认识不到位。
误区三 重学科体系，轻学生发展。
案例3 平面图形
师：我们来讨论n边形的内角和（教师出示一系列图启发学生）
学生：n边形分割成三角形……
师：几个三角形？
生：n个？(n-1)个？(n-2)个？
师：n-2个！下面我们给出严格的证明过程。
因为三角形的内角和＝180°，n边形被分成n-2个三角形，
所以n边形的内角和＝(n-2)·180°。
师：所以多边形的内角和是(n-2)180°。
剖析 毫无疑问，数学是一门逻辑性很强的基础学科，体系严谨，证明规范，对学生思维的训练有好处。但这里授课对象是初一学生，逻辑思维能力相对比较弱，学生对教师较严格的证明很不适应。教师以为这样的教学设计对学生的思维发展有利，其实，教师应该在把多边形如何成分割三角形这一环节上下工夫，精心设计。
三、策略与导引
1.把握知识技能与过程教学的关系
案例4 平面直角坐标系
师：（出示座位表）今天有很多客人老师来听我们上课，假如有一位老师想了解某位学生的听课情况，如何快捷找到他？例如这位学生（教师手指某位学生）。
生1：第3排，第5座。
师：请你解释一下！
生1：从这边（南边）数起第3排，再从讲台数起第5个。
师：很好！这位同学解释得很清楚，谢谢！（随即写上：3，5→生1）
师：按照这种记法，那么生2的位置该如何说呢？
生（很急切地）：第4排第5座！（师又写上：生2→4，5）
图7
师：要描述某个同学的位置需要用几个数表示？
生：两个！
师：再看看这两数是如何来的？
生：先数排数！
师：从哪边数起？
生：从南边起！
师：从北边数行不行？
生：可以！
师：我们约定从南往北为正方向！请同学们思考这些数可以在什么上把它们表示出来？
生：数轴！
师：我们规定向右为正方向，即由南向北！同样为便于找第5行，我们也可以预先画好一条数轴……
生：与刚才的垂直！
师：现在请同学们借用两条数轴，不用数排数和行数，能否同样确定生1的位置呢？
生：可以！就是第3排5座。
师：这里的3，5与数轴上的数有何关系？
生：过P向x轴作垂线，数轴上的那个数是3……（说得不规范，但想法准确）
生（齐）：过P向y轴作垂线，数轴上的那个数为5。
师：对，同学们的说法有道理，在没有座位表的情况下，究竟是谁帮了你的忙？
生：两根数轴！
师：对！在这里我们建立了一个强有力的工具——数轴。借助它我们可用两个数来确定同学的位置。
师：（点题）引出平面直角坐标系。
点评 本节课在设计引入平面直角坐标系之前，教师没有直接给出坐标系，而是给出了一个生活情景，同时也主动搭建“脚手架”为学生“攀爬”作准备。教师注重知识的重构过程，引导学生从原有知识和生活经验出发，积极参与，让学生充分经历了知识形成的全过程，让学生体会到平面直角坐标系的生活原形，这样的设计理念，符合课程目标要求，虽没有具体的知识点，但实际上教师很好的把握了过程目标与知识技能之间的关系。前半节课侧重过程教学的活动，后半节课侧重知识技能的传授。而不是直接讲授概念知识及技能训练。
2.把握共性教学和学生个性发展的关系
案例5 正方形拼图及其他
环节一 教师出示问题：利用两个同样大小的正方形（□ □），通过剪拼（一个或二个）能否拼成一个更大的正方形？
环节二 多数学生给出如下方案：
环节三 教师肯定学生的做法。（图8，图9，图10）
环节四 教师鼓励一位学生甲的奇异想法，把其中一块剪成4块，另一块不动，如图10所示：学生乙有一种独特拼法，他“跳出”这一思维定势，中间留有空隙，当即对他大加肯定！并鼓励他继续探究下去！（如图9）拼法有创意，中间有空隙，而它本身也是一个正方形，外面还有一个更大的正方形，可谓一举两得！教师继续启发，刚才，同学们的拼法都不错！但基本图形都是三角形或正方形，有没有剪成不是三角形但也能拼成正方形的？
环节五 展示小诚同学的作品（图11）。学生（情不自禁）齐声：好棒！原来还可以这样拼啊！师生热情推向高潮。而这4个也能拼成一个正方形！（学生潜力无穷）
环节六 （小诚）（又是他）：老师，我想能否把正方形剪成这种图案，而这4个也能拼成一个正方形！经过尝试，居然拼出来了！真是一波未平，又起一波！（见图12）
点评 案例5是一节数学兴趣活动课，传统的课堂设计中，教师看重的是制定的教学目标能否让全体学生都通过，以为全通过就是学生掌握得好，教学效率高！这是一种认识误区！制定教学目标当然首先要面向全体学生，这是基础，如上述的图8，图9，图10就是对一般学生的要求。但是班级中学生的个体差异大，有一部分学生存在“吃不饱”现象，教师在预设计目标时，要留一定的空间，不能把基础目标训练“充满”整个45分钟，案例5中学生展示的图11、图12就是一部分学有余力的学生精彩的表现，学生个性得到充分张扬，既关注到了共性教学，又关注到了个性发展，体现了不同人在数学都有不同的发展的课程理念。
3.把握学科特点和学生终身发展的关系
案例6 全等三角形的识别(SSS)
环节一 孙老师先复习两个三角形全等的含义（三边、三角都重合）引出可以用定量方法进行研究。组织学生从最少的一个条件（边、角）探究，通过实际画图验证，用事实说明一个条件不能断定三角形全等。
环节二 增加条件——两个，学生讨论达成共识，分三种情况：①一角一边；②两角；③两边。学生小组讨论，仍然不能断定两三角形全等！
环节三 再增加一个条件——三个，学生分析解决，有四种可能：①三个角；②三条边；③两边一角；④两角一边，教师引导，很快否定①三个角，着重对②三条边探究，最终在学生千呼万唤声中得到SSS定理。
点评 案例6主要是讲了一个SSS三角形全等的识别方法，教师在设计教学目标时，并不仅仅把边边边定理作为知识传授给学生，而是充分考虑到该定理的产生背景，从学生实际情况出发，遵循学生的认知能力和数学问题思考的一般方法，安排了这样三环节的教学活动。这样的设计既体现了数学本身的特点，如严谨性，全面性，“化繁为简”，“分类”，“从特殊到一般”等数学思想方法，同时又让学生在此活动中感受了探索、认识新事物的一般思维方法，更重要的是锻炼了学生挑战新问题的意志。某种意义上说，导出定理比定理内容本身重要的多，若干年后，学生对定理内容可能忘记，但对问题处理严谨、全面的思考作风，处理问题时采用科学合理的思考方法等数学品质却让学生终身受用！无论他将来从事什么职业！教师在设计目标时从大处着眼，才会舍得花时间，与学生一起探索、讨论、导出定理。孙老师目光深远，站在学生终身发展的高度设计教学蓝图，真正体现了以人为本！