从分析、感悟到体认——“后课改时代”阅读教学的主旋律探寻，本文主要内容关键词为：体认论文,主旋律论文,课改论文,阅读教学论文,时代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
纵观改革开放以来中小学阅读教学的发展轨迹，可以清晰地看出课改之前和课改之后存在着较为明显的区别。课改之前，阅读教学基本上是以分析为主旋律的。新课标颁布并全面实施之后，阅读教学渐渐呈现出以感悟为主的旋律。当然，这个界限不是一刀两断般分明，上世纪90年代以后，部分有见识、有思想的语文教师已经开始在探索着向感悟的方向行进了。
如今，有必要静下心来深思一番：“后课改时代”阅读教学的主旋律是什么？应该是什么？
抽筋剥皮的分析式
在新课标实施之前，中小学阅读教学的主旋律就是分析。分析主题、分析结构、分析语言这些提法充塞在各种专业杂志和教学参考书中，也回荡于课堂之中。分析课文是阅读教学的主要甚至是全部内涵。分析，《现代汉语词典》中的释义是：“把一件事物、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系。”应用于阅读教学中的分析，就是把一篇课文分解成若干部分或段落，确定各部分的内容和彼此之间的联系，理清其思路，概括出主要内容和特色。分析是理性的解剖，它往往是一个从整体到局部的分解过程。整体，就是把握文章的框架与思路。局部，就是认识各个部分的属性与关系。整个过程像人体解剖似的被一一拆散和指认。以《十六年前的回忆》为例，采用分析为主的阅读教学通常会这样进行——
1.概括主体内容。阅读全文后，要求学生说说文章主要写了什么。教师概括后，要求学生记录。（文章主要回忆了父亲李大钊遇害前后的事情）
2.理清结构框架。说出文章具体回忆了哪些事情，或者能划分出文章的几个部分。
3.概括段落大意。根据上面各部分的概括，在文中找到相应的自然段。（此环节与上一环节紧密相连，各段大意都要求一一记录）
4.选择重点解析。要具体解剖各个部分往往时间不允许，一般都选择重点部分进行解析。（本文的重点为第二、三部分）
5.归纳形式特点。讲解内容后，要求概括出文章在表达方式上的主要特色，并要求记录。
分析法是建立在这样一种理念之上的：阅读服务于写作。它淡化了阅读本身的意义，把阅读只当做一个工具，最终目标定位于写作。这是一种“写作至上”的阅读教学观。这种教学方法的优点在于：有助于整体把握文章的框架和结构，有助于逻辑思维能力的培养，有助于写作技能的掌握，特别是谋篇布局方面。但是，这种方法存在着严重的缺陷：主要是淡化了阅读本身应有的审美功能和思想感染功能，一篇本来极其生动感人的作品，一分析，往往被肢解得筋筋条条，只剩下一副骨架，形象被概念定格了，情感被理性取代了，血肉不见了，让阅读的人索然无味。久而久之，学生的阅读兴趣被销蚀了。至于对学生写作的影响，在谋篇布局方面确实会有一定作用，但由于理性的过多渗透，在形象化和情感性方面则可能受到损伤。在写作过程中，学生往往也会过于理性地进行克制性的表达。
朦朦胧胧的感悟式
新课标颁布并实施后，“分析”这个概念被完全摒弃了，各种语文教学刊物上也见不到这个词了，“感受”“感染”“领悟”成了炙手可热的关键词。从此，整个中小学阅读教学发生了方向性的变革，再也没有人把阅读教学称之为课文分析了，取而代之的是文本感悟。这几年全国各地的各种大大小小竞赛课、观摩课就是对课标中这一理念的具体演绎。从这些课的演绎中，我们可以清晰地看出，课文分析式的阅读教学与文本感悟式的阅读教学是大有区别的。还以《十六年前的回忆》为例，文本感悟式的阅读教学通常会这样进行——
1.巧妙引出课题。教师通常会用生动的语言揭示课题，随后，要求学生自由阅读全文。
2.整体把握内容。自由朗读完毕后，教师会抽查一些词语，时间一般在3分钟左右。随后提问：这篇课文主要写了什么？
此环节往往比较简单，随意指定几个学生说一说后，教师自己就作口头概括，一般不要求记录。
3.重点朗读感悟。读了这篇文章后，让你感受（印象、感触）最深的是什么？或者：哪些地方让你最感动？
这个环节是跳跃式的，从整篇直接跳到细部，越过局部（段落），学生寻找到的感动点是无序的，因而也是散乱的。
此时，教师会引导学生反复朗读和品味，并要求尽量读出感情，努力品味出语言潜在的滋味，带领学生进入课文所描述的情景与氛围之中，力求产生共鸣，激起阵阵情感的涟漪。这个环节，是这篇课文的教学主体，占大部分时间。
4.归纳主体内容：从这些情节（材料、情景）中，你感受到李大钊是怎样的一个人物？此时，有些教师会补充有关李大钊的文字资料或影视片段，以丰富李大钊的人物形象。
5.课外拓展延伸。要求学生谈谈学习课文后的体会，或者进行小练笔：无数革命先烈抛头颅洒热血，才换来革命的胜利。今天，我们都生活在幸福之中，你有什么话要对革命先烈倾诉？选择若干学生交流体会后，整个教学过程结束。
这是一种着眼于文本本身、强化文本内涵的阅读教学，旨在让学生直接从文本中产生感受、受到感染、有所领悟，以熏陶学生的思想与感情。感悟，以感性为主体，“悟”虽然带有一定的理性成分，但理性程度是相对浅显的，甚至是朦胧模糊的，大多停留于能够意会不能言传的状态。这种方法通常不会涉及文本的思路与表达方式。它的优点在于：充分发挥了文本的德育与美育功能，让学生感动于心，洋溢于情，影响于行，人文性能得到较好的落实。但它也存在着明显的局限，缺点在于：由于它忽略了文本的思路与结构，淡化了文本表达方式与语言个性，作为“例子”的功能自然而然地被忽略了。阅读与写作本来是可以互相促进的，但这种教学方法，使写作的借鉴意义被削弱了，语文的工具性无法落到实处。虽然有小练笔，但所练的大多着眼于人文性。工具性不能很好地落实，这意味着学科特点没有得到充分体现，显然不是理想的阅读教学。
新课标颁布实施10年来，我们的政治、经济、文化发生了天翻地覆的巨变，基础教育的理论和实践也有了重大的更新。在这样的现实面前，我们有必要回过头来冷静地反思这样几个问题：
1.文本感悟式是不是阅读教学中唯一的好方法？
2.在阅读教学中，光是感悟文本够不够？
3.新课标对阅读教学是不是只要求感悟文本？
4.如何寻找到一种真正体现语文特性和现代教育理念的阅读教学方法？
对问题1的回答，应该是否定的：不是唯一的，也不应该是唯一的。衡量阅读教学方法的优劣要看这样两个指标：一是是否着眼于学生的学习兴趣与效率；二是能否体现语文学科的基本特性。显然，感悟式阅读并不能满足这两个指标的要求，而且也不能适应所有的文本，换句话说，有些文本无法以感悟为主。对问题2的回答是：光有感悟是远远不够的，因为感悟能力只是语文素养中的一部分。对问题3的回答是：新课标除感悟方面的要求外，还有理解、积累等方面的要求，如“总目标”中第4条是：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。”第三学段的第5条阅读要求是：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”要实现这些要求，显然不是光凭“感悟”就可完成的。比如“发展思维能力”，比如“崇尚科学态度”，比如“掌握科学的思想方法”等，这都是感悟所难以企及的。那么，感悟式之后是什么呢？
先进后出的体认式
能不能找到一种真实体现语文特性和现代理念的阅读教学方法呢？我们以为：能。那就是体认。它的含义是体验和认识。与分析相比，体认多一些感性的要求，它是建立在先体验的基础上的。体验文本所描述的具体情景、人物形象、思想情感等实在的事物之后，再进行思考分析与认识。与感悟相比，体认多了一些理性的成分，感悟中的“悟”是比较模糊和浅显的，甚至是朦胧的，而体认中的“认”，理性的程度相对要高得多。认识，需要理解和概括，需要提炼和归纳。简而言之，体认是分析与感悟的有机结合。阅读教学中的体认，就是要求教师引导学生先带着感情进入文本，然后再跳出文本，用理智的眼光审视文本内容和思想，审视文本的思路、表达方式及语言特点。优秀的演员在扮演人物角色时，要求进得去、出得来，如果演员感情太投入，把自己当做角色，那就是进得去而出不来，这不是好演员；反之，如果把角色当角色，始终站在一旁演角色，没有投入自己的感情，认为这个时候应该怎么演就怎么演，那就是没有进去，这也不是好演员。分析法是没有进入角色的阅读教学，而感悟法则是只有进去而没有出来的阅读教学。
在具体操作上，体认式的阅读教学应该是怎么样的呢？还是以《十六年前的回忆》为例，大体可以这样推进——
1.阅读全文：认读和理解生字新词。
2.整体感知：这篇文章主要写了什么？
3.局部把握：文章主要回忆了哪些具体的事情？
完成这个环节是有一定难度的，离不开教师得体的引导。可先让学生快速浏览，然后启发学生明白文章的写作顺序，再进行概括，并要求记录。
4.理清思路：进一步明确这些事情在文章中的具体段落。
以上几个环节都是比较宏观的，是对文本的初步把握，既有理性的成分，也有感性的成分。
5.具体感知：在作者回忆的这些事情中，哪些让你最为感动？或者，你感受最深的是哪一个情景或细节？
这是一个重要的环节，目的在于让学生具体感受和领悟作者所要表达的感情，感受主人公的品质、精神与性格特征，逐步引导学生进入文本，与作者的感情产生共鸣。这个环节所涉及的内容，与朦朦胧胧的感悟式的内容基本相同，方法也大体一样，可采用边读边悟、读读悟悟的方式。当然，在读与悟的过程中，要集中抓住几个典型的细节，点不能太多。
6.主题提升：从这些感人的事情或细节中，你感受到李大钊是怎样的一个人物？
环节5着眼于事件，而这一环节着眼于人物。本文是回忆人物的文章，最后的落脚点自然要在人物身上。这是一个从进到出、从感性到理性的过渡环节，它要求学生对具体事件或细节进行概括和提炼。
7.丰富形象：补充有关李大钊的文字资料或视频资料后进一步问：看了这些资料后，你对李大钊又有什么新的认识？
8.视角转移：这篇文章在写法上有什么值得大家学习的地方？
这个环节从关注文本内容转移到关注文本形式，以体现课文就是“例子”。
从上面三种不同的方法比较中，我们可以看出：与分析式相比，体认式多了一些具体情景的感悟，少了一些词、句、段的理性讲解；与感悟式相比，体认式多了一些思路的梳理和文本形式的认知，对感悟的材料做了精选，不再面面俱到。分析式是理性的极端，感悟式是感性的极端，而体认式则是两者的中和与融通。我们还可以看出，体认式阅读教学法有两条线：一条是视角线：整体——局部——细节——整体。另一条是情感线：理性——感性——理性。如果把第一条线比做是形体，那么第二条线就是色彩。双线并进，既充分反映了文本的本质，也体现了语文学科的特征。这样的教学，其效果必定会好得多。
阅读教学是一项非常复杂的综合工程，文本的千姿百态自然决定了阅读教学方法的丰富多彩。当然，体认式同样是无法涵盖所有文本的教学。在运用体认式时，我们要相机而行，灵活调整理性与感性的比重，侧重于感性的文本可多一点“体验”，侧重于理性的文本可以多一些“认知”，只有这样，才能各取其所，相得益彰。