何谓大学——西方大学概念透视，本文主要内容关键词为：大学论文,透视论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G648 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2003)04-0007-13
何谓大学？这是大学理念研究的逻辑起点，也是我们办好大学首先必须回答的问题。现在大学产生于西方，我国大学的产生是西方大学理念舶入的产物。因此，在回答“何谓大学”这个问题时，我们必须对西方大学概念进行深入的探讨。本文拟对大学产生以来西方有关大学概念的几个基本命题进行分析，以期明确大学的真谛。
一、大学是学者的社团
大学在中世纪产生时，就是一个具有行会性质的由学者组成的社团。博伊德和金指出：“按‘大学’一词的原意，只不过是为了互助和保护的目的，仿照手艺人行会(gild)的方式组成的教师或学生的团体（或协会）”。[1]起初，学者的社团在中世纪既指学生组成的社团，也指教师组成的社团，还指教师和学生共同组成的社团。只要是由探讨学术的人组成的组合，就是学者的社团，但大学主要指教师和学生共同组成的旨在探索学问、追求真理的社团(universitas magistroum et scholarium)。通过建立社团，学者们可以设置行业标准，保护自身利益，共同切磋学问。通过社团这种形式，大学从一开始就享有很大的自治权，同时又给栖身其中的学者以学术自由。“学者的社团”使大学与社会的喧闹之间保持一个冷静思考的距离，使大学成为一个独立研究学问的场所。
中世纪以后的教育家大都接受了“大学是学者的社团”这一命题。19世纪德国教育家洪堡虽然没有明确提出学者的社团这一概念，但他创建柏林大学，就是想组织一个从全欧洲吸收成员的学者社团，通过对科学的探索而为民族的复兴做出贡献。在洪堡看来，大学不再是一般意义上的学校，那里不应再有教师和学生，而只有“独立的研究者”（教授）和“受到指导的研究者”（学生），他们都是探索高深学问的学者。洪堡指出：“教师的事业有赖于学生的参加，否则就难以有所成就。即使学生没有主动汇集于教师周围，教师也会去寻找学生；教师虽训练有素，但也因此易于失之偏颇和缺少活力，而学生固然不甚成熟，但较少成见，勇于探索，教师要实现其目标，就必须结合这两者。”[2]
在20世纪，德国教育家雅斯贝尔斯认为大学是一个由学者和学生共同组成的追求真理的社团。雅斯贝尔斯指出，社会希望在它的疆界之内的某个地方开展纯粹的、独立的、没有偏见的科研，提供探索真理的服务，那么大学就是社会需要的这种机构，它把以探索、传播科学真理为职业的人联合在一起，共同追求真理。因此，他在《大学的理念》的前言中开宗明义地指出：“大学是一个由学者和学生共同组成的追求真理的社团。”[3]
美国教育家赫钦斯也继承了“大学是学者的社团”这一理念。他在《学习化社会》中指出：“大学是人格完整的象征，保存文明的机构，和探求学术的社会”。[4]（引文中所谈的“社会”，是香港学者对“社团(community)”一词的译法。）通过大学这种学者的社团，“优游于其中的学者，可做思想与知识上的交流，从讨论中探寻真理，从研究中获得新知，不仅能保留文化精华，而且创造新文明，成为一‘智者之家’(the home of the intellect)，孕育成一方才智的领导者，形成新时代的思想新形态，领导社会、国家与人类迈向新境界。”[5]赫钦斯不但把大学视为一个学术社会，而且希望把现代科技进步带来的便利与传统的大学理想结合起来，创建一个世界性的学术社会。他说：“我们设想一个世界性的学术社会，它的教授可以四海为家，可以视其工作上的便利，随意前往任何地点工作，世界是间没有围墙的大学，大学教师可以在任何便利的地方集会，他们关心的是学科，不必是学校。”[6]
然而，在大学的发展过程中，学者的社团这一理念却受到越来越大的冲击。国家对大学的控制、功利主义哲学的兴起、教育的民主化和大众化、大学中教学与科研的割裂等，都使学者社团的理念受到伤害。在学者社团的理念受到冲击的同时，一些教育家仍明确坚持学者社团的理念。如保罗·古德曼(Paul Goodman)在1962年以《学者的社团》(The Community of Scholars)为名出版了一本专著，为学者的社团的理念呐喊，并认为这种社团的理想模式是150个学生与几位教师一起自由地讨论学术问题。[7]
二、大学是探索和传播普遍学问的场所
中世纪大学在产生时的正式称呼是studium generale，意指探索普遍学问的机构。起初一所学校要称作大学，必须设立文科以及医科、法科、神科三个高级学科的一种。不久，大学的学科设置就包括了上述四种学科。这四个学科包括了当时可以称得上是高深学问的所有学科，因此大学探索的学问是具有普遍性的，这与探索某一方面学问的“学馆”(studium particulare)形成了对比。中世纪大学的主要职能是教学，因此，大学也就是传授普遍学问的场所。
“大学是探索普遍学问的场所”这一理念也为后世广为接受，studium generale成为许多人的大学理念。19世纪英国教育家纽曼在《大学的理念》一书中指出：“如果要用简短而又通俗的语言来阐明‘大学是什么？’，可以用一句古语来表达，就是‘大学是探索普遍学问的场所’”(a studium generale,or school of universal learning)。[8]他认为，把所有知识荟萃在一个名字之下，才称为大学。大学是所有知识和智力发展的王国，应吸纳人类所有艺术、科学、历史和哲学方面的知识，并使其适得其所。[9]这种学问探索的普遍性是大学的本质特征，也是大学区别于其它学术机构之所在。
在19世纪中叶古典教育与科学教育之争中和纽曼唱对台戏的赫胥黎也持这种观点。他说：“理想的大学应该是个学术思想不受任何束缚的地方，是个能使所有的入学者获得所有的知识和掌握所有的学习工具的地方，而不管这个人的信仰、国籍和贫富如何，……大学，指的是一个有关普遍事物知识的团体。”[10]
1865年，美国康乃尔大学成立，该大学的创办者康乃尔的大学理想也是传授普遍知识。他的那句名言——“我将创办一所任何人在任何学科都能获得教学的机构”至今仍是康乃尔大学的办学宗旨，以强调通用性而闻名的康乃尔大学课程计划——“康乃尔计划”，便体现了康乃尔的办学思想和精神。
雅斯贝尔斯认为，“人的求知欲的本质特征在于单一性和完整性”，而不同学科的整合只有在知识形成一个整体时才达到最高境界，因此，尽管学者们在学科和研究课题上有很大的差异，大学仍需要学者们依靠共同的科学观而聚集在一起，实现人的基本求知欲，探索知识，追求真理。他说：“每一个时代的大学都必须满足实用职业的要求，从这一角度看，它和古老的实用学校是一样的，但是大学却带来了一个崭新的观念，那就是把实用知识收纳在整体的知识范围之内”。[11]因此，大学“对知识的探索无所不包，凡是世界上的知识，都应纳入大学的范围，成为学习的目标。”[12]
三、大学是探索和传播高深学问的机构
N·M·普西在《学者的时代》一书中指出：“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。换言之，凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学。”[13]在历史上，大学(studium genarale)由“学馆”(studium particulare)发展而来，大学是探索和传播普遍的高深学问的机构，而学馆则是探索和传播某一方面的高深学问的学校。高深学问(higher learning)是大学产生和发展的历史和逻辑起点，因此，许多教育家也坚持大学就是探索和传播高深学问（或称真理）的机构。
洪堡是较早阐述这种大学理念的教育家，他把要建立的柏林大学称作“柏林高等学术机构”更体现了这种思想。在《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》中，洪堡指出，大学是高等学术机构，是学术机构的顶峰，“它总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待，它因此也总是处于研究探索之中”，[14]“一旦人们停止对科学进行真正的探索，或者认为，科学是不需要从精神的深处创造出来，而是可以通过收集把它广泛罗列出来的话，则一切都是无可挽回的，且将永远丧失殆尽。”[15]洪堡指出，大学不是高级中学，也不是专科学校，而是带有研究性质的学校，它一方面进行纯科学的研究，从而发展科学、探索真理，一方面将研究过程与教学过程结合，“由科学而达至修养”，培养人才。他呼吁不要降低大学这种高等学术机构的水平，不要把大学当作高级中学和专科学校，要明确、严格地划清它们之间的界限。
在美国，弗莱克斯纳是这一大学理念的继承者。他指出：“大学是学问的中心，致力于保存知识，增进系统的知识，并在中学之上培养人才。”[16]因此，真正的大学吸引着最有能力的学者和科学家及最真诚的学生来研究和探讨学问。他反对把大学变成一个公共服务机构，认为如果“大学是一个‘公共服务机构’的话，那么大学就会变成一个不同的东西，这个东西可能会有自己的用处，但肯定不再是大学。”[17]根据弗氏的看法，当时的大学没有一所大学符合他的这种大学理念。因此，他用一个新名词——高深学问学院(school or institute of higher learning)来命名他心目中的大学。他说：“为了表明真正大学的理念，就得用一个新术语——或许是高深学问学院，以便自动地把与这种学术机构无关的低水平的活动排除在外。”[18]
美国当代著名高等教育思想家布鲁贝克的《高等教育哲学》开篇第一章便是“高深学问”，而且把高深学问作为贯穿全篇的核心概念。布鲁贝克指出：“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。”那么什么是高深学问呢？布鲁贝克进一步指出：“这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。”[19]虽然布鲁贝克并没有将高等教育与大学划等号，但他在全篇中谈的主要是大学，而非学院。
“大学是探索和传播高深学问的机构”这一理念，在很多美国教育家的著作中都有体现，如赫钦斯的《美国高深学问》(The Higher Learning in America)、维布伦的《美国高深学问》(The Higher Learning in America)、博克的《高深学问》(Higher Learning)、亚瑟·列文的《美国高深学问1980～2000》(Higher Learning in America 1980～2000)等。他们在书名中使用了“高深学问”(higher learning)而不使用“高等教育”(higher education)，就是因为他们强调大学和高等教育的核心因素或者说逻辑起点是“高深学问”，而“高等教育”则是一个内涵和外延都不甚明确的概念。
四、大学是社会服务站
这一大学理念有许多种表达方式：大学是一种国家工业或知识工业，大学是一种公共服务机构，大学是社区发展的服务站，大学是社区发展的动力站……。尽管不同表述所包含的意思有一定的差别，但其实质是相同的，即大学是一个直接为社会服务的机构。“大学是社会服务站”这一命题首先由谁提出尚无法考证，许多人认为是科尔首先提出来的，但科尔却在《大学的功用》一书的后记中予以否认。
经济合作与发展组织教育研究与革新中心的报告指出：“从历史上看，大学为社区服务的观念源自美国赠地学院创办的时代。”[20]美国著名高等教育家克拉克·科尔也指出：“公共服务概念始于美国的赠地学院运动。”[21]1962年美国颁布《莫雷尔法案》，规定联邦政府向各州提供联邦土地，在每个州至少资助一所从事农业和工艺教育的学院。“这些学院要在不排斥科学、经典学科和军事战术课程的前提下，教授与农业和工艺有关的学科。”[22]虽然《莫雷尔法案》并没有要求赠地学院直接为社会服务，但直接为社会服务却成为一些赠地学院的目标。在康乃尔大学获得特许状的庆典上，康乃尔大学的创建者伊兹拉·康乃尔指出：“这所学院将使科学直接服务于农业和其它生产行业。”[23]赠地学院不但培养工农业生产需要的专门人才，而且研究工农业生产的新技术、新方法、新问题，推广科学知识和技术。
如果说赠地学院运动使大学为社会服务生根发芽的话，范·海斯(Charles R.Van Hise)则使这一理念广为传播。在1904年出任威斯康星大学校长的就职典礼上，范·海斯指出，威斯康星大学应该为实现威斯康星州的改革目标服务，成为全州所有人的大学。他说：“教学、科研和服务都是大学的主要职能。更为重要的是，作为一所州立大学，它必须考虑第一项社会职能的实际价值。换句话说，它的教学、科研、服务都应当考虑到州的实际需要。大学为社会，州立大学要为州的经济发展服务。”[24]范·海斯通过向社会推广技术和知识、为政府部门提供专家咨询服务两方面的活动推进威斯康星大学的社会服务，使大学与政府部门、社会间建立了双向的合作、服务关系，使威斯康星大学与州融为一体，整个州都成了大学的校园。[25]该大学通过推广技术和知识、专家服务，推动了威斯康星州的发展，同时也促进大学自身的发展，迅速从一所普通的州立大学成长为美国最有影响的大学之一。
威斯康星大学的办学理念以威斯康星理念的名字迅速在美国传播开来，并对其它州立大学甚至私立大学产生了重要影响。正如美国高等教育学家布鲁贝克和鲁迪所说：“范·海斯在任威斯康星大学校长期间所取得的巨大成功，激励其它州立大学也采用类似的政策，服务的理念成为越来越多的大学的办学原则之一。”[26]从此，社会服务逐渐成为美国大学的一个重要职能，社会服务的大学理念也跨过大洋传播到欧洲、亚洲和世界其它地方，成为一种具有世界影响的大学理念。
科尔虽然否认自己率先提出“服务站”理念，但却是这种理念的支持者。他认为，在以知识为核心的社会中，大学作为知识的生产者、批发商和零售商，不可避免地要为社会提供服务，而且，在日益壮大的知识产业中，大学成了知识产业的中心。
存在主义教育家沃尔夫认为，当代大学存在四种模式，其中一种就是作为社会服务站的大学。这种大学类似于科尔所提出来的“多元化巨型大学”，是一个由教育、研究、咨询和其它社会服务机构构成的集合体，它面向社会，为社会提供教育、研究、咨询和其它服务。
五、大学是独立思想和批判的中心
大学从中世纪开始就是享有一定的自治权和学术自由的机构，这使大学对高深学问的探索可以超越社会、政府、政党和其它外界力量的压力，而仅仅服从于真理的标准。批准社会是大学的传统，是大学理念所固有的东西。
洪堡认为大学是受国家保护但又享有完全自主地位的学术机构。他以其文化国家观为基础，认为大学作为科学、学术机构，本身就是国家事业的一部分，以发展理性为目的。而且，大学的目标和利益也就是国家的目标和利益，大学只需要按照科学活动本身的需要，根据为科学而科学的原则进行其活动，而无须依据对社会的某项具体功能来证明它存在的意义。国家的行为也应该服从于理性原则，承认科学活动的自主性，为科学活动提供保护和支持，使理性按其自身的原则得以发展。[27]因此，他指出：“就总体而言，国家决不能要求大学直接地和完全地为国家服务；而应当坚信，只要大学达到了自己的最终目标，它也就实现了，而且是在更高的层次上实现了国家的目标。”[28]他的文化国家观及以此为基础的大学性质观，为其大学自治和学术自由的大学理念奠定了基础。他不但要求给教师教的自由、研究自由，而且要求给学生以学习自由、研究自由，发展学生的独立思考能力和独创精神。
在弗莱克斯纳看来，大学像教会、政府、慈善组织等人类所有其它机构一样，都是特定时代社会大网络之内的东西，应该根据社会发展的需要而进行调整，但这种调整应该以一定的理性分析和价值观念为基础，而不是仅仅依赖于习惯去随波逐流，迎合时尚，因为“大学不是风标，不能什么流行就迎合什么。大学必须时常给社会一些它所需要的东西(what the society needs)，而不是社会所想要的东西(what the society wants)”，否则，大学就会犯荒唐的甚至是灾难性的错误。[29]
雅斯贝尔斯把大学视为一个相对独立于社会的“国中之国”，以便保证大学独立地探索高深学问。雅斯贝尔斯指出，大学作为追求真理的机构，只忠诚于真理，而不论其所产生的智力或社会的后果如果；只服从真理的标准，而拒绝服从任何权威。他说：“大学是一个时代的智力良心(intellectual conscience)，大学人不必为现实的政治负责，主要因为它对发展真理负有无限的责任。”[30]“这意识着大学要求绝对的教学自由，国家应保证大学不受任何党派政治的控制，或不受政治哲学或宗教神学的强迫，而独立开展科研和教学的权利。”[31]在他看来，教师应有绝对的教学自由，从科研课题的选择到课程内容的确定，都是教师个人的事情，他也同时为他的行为负责；原则上，学生也有学习的自由。这种学术自由、教学自由、学习自由是探索真理的重要保障。
赫钦斯更明确地倡导这一理念。他认为，“大学存在的假设基础是：在一个国家中应该有一种组织，其目的在于对各种最重要的智性问题进行最深入的思考。它的目的是引导整个教育体系，探讨理论和实践工作者所面临的理论和实践问题。它是一个思考的社团。”[32]在赫钦斯看来，自古以来产生的各种组织机构中，似乎惟有大学是一个独立思想的中心，是一个批判中心。大学“具有一种强烈而严肃的使命，这就是思考。大学是独立思想的中心，既然它是一个思想中心，一个独立思想的中心，那么它也是一个批判的中心。”[33]
六、大学是一个统一的有机体或多元化巨型大学
大学是一个有机体还是由多种社群组成的多元化巨型大学，代表两种不同但又相互联系的大学理念，因此，我们在此把它们放在一起来审视。
弗莱克斯纳认为，大学是一个有机体。弗莱克斯纳心中理想的大学不但是一个学问的中心，而且是一个有机体。他说：“真正的大学是一个有机体，目标崇高而明确，精神与目的统一”。[34]他认为，把大学各个部门统一在一起，靠的是大学理念或理想。他说：“大学是由相同的理念或理想，而非由于行政力量，所形成的富有生命力的有机体。”[35]正如科尔所言，传统的大学都是“一个有机体，在有机体中，部分和整体是紧密地连在一起的”，[36]增加或取消某一部分，就会影响大学的职能。
科尔则提出了“多元化巨型大学”的概念。何为多元化巨型大学？科尔指出：“多元化巨型大学是一个不固定的、统一的机构。”[37]科尔在1972年对多元化巨型大学这一概念做了进一步的解释：“关于多元化巨型大学这一术语，我指的是，现代大学是一种‘多元的’机构——在若干种意义上的多元：它有若干个目标，不是一个；它有若干个权力中心，不是一个；它为若干种顾客服务，不是一种。它不崇拜一个上帝；它不是单一的、统一的社群，它没有明显固定的顾客。”[38]在科尔看来，传统的大学是“一个有机体，在有机体中，部分和整体是紧密地连在一起的。而多元化巨型大学则不然，很多部分可以增加也可以取消，但对整体无多大影响，甚至不为人所注意，或者不会遭受任何损失。”[39]多元化巨型大学的本质特征在于它的多元性，它有多个目标、多个权力中心、多个灵魂，它不再是一个有机体，而是一座城市或一个城邦——多元化巨型大学的城邦，很多部分可以增加也可以取消，并不会为人注意，甚至不会对整体造成影响。
沃尔夫所谓的作为社会服务站的大学和科尔的多元化巨型大学非常相似，是由各种教育、研究、咨询和其它服务机构组成的集合体。当代美国著名教育家、哈佛大学前校长德里克·博克也持类似的观点。他指出：“现代大学已经不再是传统的修道院式的封闭机构，而是变成沟通生活各界、身兼多种功能的超级复合社会组织”。[40]
七、结语
以上有关“何谓大学”的命题有些是相互联系的，有些则是相互对立的，它们反映了不同高等教育哲学或教育价值观的影响，也反映了不同时期，不同社会政治、经济、文化和科学技术发展不同的需要。虽然有些命题是在大学产生之初就出现的，但是所有这些命题都对今日大学理念的发展有着不同程度的影响。这些命题有些反映了大学的实质，如大学是学者的社团、大学是传授普遍知识的场所、大学是探索和传播高深学问的机构、大学是独立思想和批判的中心。有些则不尽然，如大学是社会服务站的命题，虽然反映了大学应该为社会服务的特性，但服务站的概念模糊，容易引起误解；科尔的多元化巨型大学一方面反映了美国社会的多元化需求，另一方面也反映了大学理念的混乱。
当人类迈进新世纪的门槛时，知识经济已初露端倪，展现在人们面前的是一个新的时代。在知识经济时代，知识已成为社会经济发展中的关键因素。作为知识的创造者、传播者和应用者，大学将从社会经济舞台的边缘走向舞台的中心，在社会经济发展中发挥愈来愈重要的作用。新世纪的大学要继承正确的大学理念，摈弃过时的大学理念，厘清模糊的大学理念，成为学者的社团，成为探索和传播高深学问的场所，成为探索和传播普遍学问的场所，成为独立思想和批判的中心。新世纪的大学既要坚守大学的象牙塔精神，以探求真理为宗旨；又要关注社会现实，为社会发展服务。新世纪的大学，应是一个具有共同的理念和目标的统一的有机体，而不应是具有若干个灵魂、若干个目标、若干个权力中心、若干种顾客、若干种职能的集合体和大杂烩。