分层施教在英语拓展阅读中的实践和思考，本文主要内容关键词为：英语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》在课程基本理念中提出：“语言学习需要大量的输入。丰富多样的课程资源对英语学习尤其重要。英语课程应根据教和学的需求，提供贴近学生、贴近生活、贴近时代的英语学习资源。”这为英语进行拓展阅读指明了方向。因此，作为教师要因材施教，创造性地利用和开发现实生活中鲜活的英语学习资源，积极利用音像、广播、电视、书报杂志、网络信息为学生拓展学习和运用英语的渠道。
在实践中我们发现，用同一把尺子对所有学生进行拓展阅读衡量，是有失公允的。学生是存在个性差异的，理解、掌握同一知识的能力是各不相同的，教学中如果对学生提出同一要求，就会出现“优生吃不饱，差生消化不了”的现象。学生在一起上课，教师应在教学设计中针对学生实际，采用分层的教学方法，授课时采用低起点（适合学困生）、中坡度（适合大多数中等水平的学生）、高探寻（适合优秀生）的目标设置，分层要求落实并指导，使各层次的学生都处于“不跳够不着，跳一跳能摘到”的状态，最大限度地让每个层次的学生都学有所获，都能得到最佳发展。下面就以拓展语篇为例，谈谈如何分层施教，让拓展阅读更加合理有效。
A Story on My Way to My Grandparents'
Last Sunday I took the No.36 bus to visit my grandparents.The bus stopped at the bus stop.A young mother and her daughter got on the bus.They sat down next to the window.The conductor（售票员）came to them for the tickets（票）.The young mother said,“One ticket to the People's Park.”
The conductor looked at the little girl and asked,“How tall are you?”
The mother wanted to say something,but the conductor stopped her.The little girl said loudly（大声地），“Mom says,I'm 130 cm tall at home and 110 cm tall on the bus.”All of the passengers in the bus laughed.
适宜的学生群体：六年级下学期
适宜的教材：人教版PEP教材或外研版教材
拓展阅读涉及的语法：一般过去时
一、对学生进行分层，让因材施教贯穿拓展阅读过程的始终
《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出：“在教学中，教师应当坚持以学生为本，面向全体学生，关注个体差异，优化课堂教学，提高教学效率，为学生继续学习奠定基础。”所以，教师应在充分了解学生不同的学习经历、学习水平和学习风格，尊重学生个体特点的基础上，考虑如何进行合理分层，发掘学生的不同潜能。
我们看到，经过三、四年级两年的英语学习，到五、六年级时，班上的学生已经出现了学习上的差异，不同层次初见端倪——认知水平、思维特点、学习态度（包括对英语学习的信心、兴趣、毅力、智力、潜力等）呈现出强、一般、弱的大体态势，因此将学生适时划分层次，因材施教，有利于教学目标和效果的达成。将基础扎实，学习主动，思维活跃，对英语有浓厚兴趣，接受能力强，并有超前的学习愿望，理解、自主阅读和表达能力好，课堂学习中积极且回答问题的质量较高，能起到一定的引导作用的这部分学生，我们定为A层次的学生。在学习英语这一门课程上，有一定的兴趣，接受能力稍微差，基础不够扎实，自觉性稍差，但有一定的能力和潜力，思想上需要教师的引导，学习上需要教师的帮助、督促和辅导，在自主阅读和理解方面发展较好，但可能由于心理原因（害羞、不够自信）或者在语言组织上稍显欠缺从而导致发言不够积极踊跃，但只要老师给他们发言的机会，还是能够比较理想地回答问题并完成学习任务的这部分学生，我们定为B层次的学生。学习能力由于受到认知、思维、习惯和性格的影响，在课堂上可能是属于“默默无闻”或者是学习成绩不甚理想的，甚至表现为学习不自觉、基础差，其他各科成绩也很不理想，思维反应慢，在学习上有很多障碍，甚至丧失学习能力，需要教师时刻关心辅导和督促的这部分学生，我们定为C层次的学生。
分层后，并不是每个层次的学生各自成组，而是按照座次，进行组员的搭配组合：在一个50人的班级内，均分成6～10个组。按照每个组5～8人的标准，进行优化组合：1～2名A层次的学生，3～4名B层次的学生，1～2名C层次的学生，进行组际之间的竞争学习（各组不同层次的成员组成应是相等的）。
二、对阅读策略进行分层，让不同层次的学生各取所需
不同层次的学生有不同层次的策略阅读需求，所以对学生进行分层之后，还要对阅读策略进行分层。
对原有知识基础好、学习方法有效、学习信心强的A层次学生，重点是指导学生把“乘车的身高问题”向纵、横两个方向发展，鼓励这一层次的学生多用发散性思维解决出现问题的成因，促进他们的思维方式的转变，不断攀登知识的高峰；对原有知识基础一般、学习方法还行、学习信心一般的B层次学生，重点是指导他们养成记忆本文本中必要的基础知识和养成良好的阅读习惯，坚持由学生自己记忆和阅读，有利于学生增强信心，形成良好的学习习惯和方法；对原有知识基础差、学习方法欠佳、学习信心弱的C层次学生，培养他们抓首句阅读的习惯，鼓励提问，并借助于词典、参考书等工具书来辅助阅读（必要的时候，由组内优等生一对一进行阅读辅导）。
当然，C层次学生要求基本掌握课本知识，学会初步阅读的方法；B层次学生要求熟练掌握基础知识，并能灵活运用知识解决问题；A层次学生要求在B层次的基础上，培养创新意识和良好的心态素养。
阅读策略多种多样，甚至很多时候，我们也很难分清何为策略、何为方法，但是，有一点我们是清醒的：不管白猫黑猫，逮着老鼠就是好猫。因此，方法也罢，策略也罢，学生阅读没有障碍了，读懂了，也就是对阅读有了清晰的认识了。
三、对学习目标进行分层，让每一个学生都能激起阅读的兴趣
兴趣是由外界事物的刺激而引起的一种情绪状态，它是学生学习的主要动力。只有根据学生客观的差异，帮助不同层次的学生建立具体适当的学习目标，才能使他们变“被动式接受为主动式探求”，增强每一个学生获得成功的信心，激发他们主动参与教学的兴趣。我们对该文本的教学三维目标，是这样定位并分层的：
1.知识目标
（1）掌握文本中动词过去式的规则变化（在动词后加-ed，有stop，look，ask，want，laugh五个单词）形式（A、B、C层）。
（2）听说认读文本中不规则变化动词的（有take，get，sit，come，say）过去式形式（A、B层）。
（3）找出并会认读文本中动词的过去式形式（C层）。
2.能力目标
（1）能用动词的过去式问答该文本发生的时间、地点及情节（A、B层）。
（2）能正确理解文本大意，运用联系上下文的方法，捕捉重要信息（B、C层）。
（3）能有感情地朗读文本，了解该篇文本的大体内容（C层）。
3.情感目标
（1）培养诚实的品质，不贪占国家、社会或者个人的小便宜，胸怀坦荡，光明磊落（A、B、C层）。
（2）学会与他人合作，乐于学习，并能对是非进行正确的分辨（A、B、C层）。
在这些目标达成中，知识目标和能力目标是层层递进的，不同层次的学生可根据自己的需求和基础选择自己努力就能达成的目标层次，而情感目标则是所有学生必须达成的。这样做，分解了学生对文本“内核”把握中的难点，增加了学生学习文本的兴趣，学生对文本内容就会更容易接受，使教学效果及学生参与达到最佳，尤其使基础差的C层次学生觉得自己也能悟出文本的大体意思来，并且产生试一试就会成功的愿望，B层次学生“我能行”的意念产生，感到已经步入优等生的行列，而A层次学生在层次目标达成中，由于有了低层次的目标对照，会感到更加优越了。
四、阅读前进行分层思考，引导学生作好全员参与阅读的准备
以前，我们用统一的问题引导学生在阅读前思考，这些问题中，有难度的，C层次学生思考不了，简易的呢，A层次的学生不假思索就回答出来了，但对缓慢的C层次的学生的思考就是一种阻碍和打击，因此这些统一的问题，大大限制了学生的个性发展，同时也掩盖了学生在个体认识的差异性。在教学中A层次学生是盲目地迎合老师、顺应老师，在围着老师转的同时，创造性能力得不到发展，而C层次的学生却是无所适从，更多的时候是由于A层次的学生对问题的脱口而出，使得C层学生中断了思考，且在以后的问题中，对问题视而不见、不闻不问，甚至一问三不知。鉴于不同层次的学生智力因素的差异，学生接受知识的能力有强弱之别的现状，在阅读教学中，采取分层训练的方法，既有保证每个学生都能达到基本要求的统一尺码的训练，又有因人而异训练的兼顾，促使不同层次的学生都有参与训练的机会，提高整体水平。
1.优劣组合，组内同步参与
每个学生所处的“最近发展区”是不同的，为了使不同层次的学生都能“跳一跳，摘到桃”，设计“练”时就要有所侧重，可以采取“分食制”的办法，让每个学生都能参与“练”。由于A、B、C层次的学生错落有致地坐在每一个区域，所以他们在就近组成的一个大组内，就有相互帮携，整体提高本组档次水平的内在需求。
2.分层次“训”，组内异步思考并解答
例如，可以设计这样的问题开展组内讨论：How tall are you?（C层）What did you do last weekend?（B层）Where did you go last weekend? How did you go there?（A层）交流时，教师有意识地先请C层次学生回答简单的问题，然后请B层次学生回答中等难度的问题，整理出“不同的答案”并板书到黑板上，对同意或不同意B层次学生提出的各种观点的，由A层次学生陈述原因并进行补充修改。这样，全班学生都有参与机会，达到“异曲同工”之效，在享受到成功的喜悦的同时，C层次学生会朝着B、A层次的问题迈进，认真倾听（在下节课的时候，C层次的学生有的甚至能正确答出A层次的问题来），为进一步进行拓展阅读奠定了基础。
五、阅读中进行分层训练，教师巡回指导各层次学生达成目标
师指导是“扶”，自主学习是“放”，有扶有放，孩子才会最终形成属于自己的能力。关键在于，教师什么时候该扶，什么时候该放？这个问题应该没有定论，用比较抽象的话说，应从“需要”出发。以教师的点拨为例，如果学生自学学不到的东西教师不讲或讲得不透，只让羊儿自己找草吃，学生就会吃不饱；但如果学生完全能够自学掌握，或是已掌握的，但教师仍喋喋不休，只会让学生厌烦，浪费师生宝贵的时间。目前较为普遍的两种现象是：一种是不相信学生，什么事都由教师包办代替，让孩子吃现成的；另一种是太相信学生，你想怎么做就怎样做，想读哪里就读哪里。老子早有所论，凡事有个尺度，“过犹不及”。因此，作为教师，必须为学生的思考搭桥，全程指导学生“训练”达标。
可以设置这样几道具有坡度的练习题：
（1）（巩固题）要求C层次学生回答出：Where did the girl and her mother go? Where did the author go?（第二个问题属于表层理解，可在组内寻求A层次学生的帮助）
（2）（提高题）要求B层次学生读后，想一想：How tall is the girl?（属于深层理解）
（3）（发展题）要求A层次学生回答出：Can a girl's height be different when she is at home or on the bus the same day? Why?（属于评价理解，并提出自己的观点）
这样的设计，既避免了成绩好的学生“吃不饱”，成绩差的学生“吃不了”的现象，又减轻了学生过重的学业负担，全面提高了学生课堂参与的效率。
因此，简单的问题能直接从课本上找到答案的问题应优先考虑基础薄弱的C层次学生，并及时表扬和鼓励，激发他们的学习信心和兴趣。稍难点的问题，让B层次学生回答，培养他们勇于尝试的精神。遇到难度大或语言运用能力强的问题时，可以让成绩优秀的A层次学生充分发表自己的见解。这样不同层次的学生都有参与的机会，人人都能体会成功的喜悦。
六、阅读后运用好写话能力，巩固阅读成果
语言技能是语言运用能力的重要组成部分，听和读是理解的技能，说和写是表达的技能。学生在阅读后，必须通过大量的专项和综合性语言实践活动，才能形成综合语言运用能力，为真实语言交际打好基础。因此，读后的写话活动，不仅有利于调动学生的学习积极性，促进学生语言运用能力的提高，还有利于科学、合理地评价学生的学习结果。
写话练习对不同层次的学生，要求应不一样。我们针对该文本，在读后开展“Last Weekend”的写话训练，要求：A层次学生能针对主题，以具体的时间（如周六的上午、下午、晚上，然后是周日的）为线，写出10～12句连贯句子，且无语法错误；B层次学生以Saturday和Sunday为分界点，写出7～8句基本无语法错误的语句；C层次学生（词汇短语匮乏，语法不牢）能写出3～4句简单的句子来，语法及词汇错误尽量不超出2个。
对低层次的学生应采取“低起步、补台阶、扶着走、多鼓励”的原则；对中层次的学生应采用“重词汇、慢变化、多练习、强激励”的教学方式；而对高层次学生应采用“小综合、大容量、高密度、促能力”的教学引导。
总之，在拓展阅读教学过程中进行目标分层、思考分层、训练分层、策略分层的尝试，我们看到了学生阅读的“喜悦”，切实感到尊重和发展学生的主体意识和主动精神带给学生的“惊喜”：一方面帮助学生克服了学习时的某些心理障碍，激发了学习欲望，逐步形成了英语阅读的最佳心理发展过程；另一方面，提高了不同层次的学生课堂教学的有效参与度，帮助教师更好地完成了教学任务，提高了课堂教学实效。因此，分层教学是变枯燥的“填鸭式”教学为生动活泼的“主体教学”的大胆探索，也是大幅度提高阅读教学质量的一种尝试。