继承赞可夫教学与发展理论开展可持续发展性教学研究，本文主要内容关键词为：发展性论文,教学研究论文,可持续论文,理论论文,可夫论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
列·符·赞可夫是原苏联心理学家、教育科学博士。他倾注了20年心血，进行教学与发展的教育实验研究，完整地提出了相应的理论和操作体系，令世人瞩目。在倡导可持续发展教育的今天，具有重要的奠基和借鉴意义。本文即在继承和发展赞可夫教学与发展理论的基础上探讨可持续发展性教学的问题。
人的一般发展与可持续发展
赞可夫深知传统教学中人的发展所存在的三种弊端：一是有增长而无发展。赞可夫把掌握知识与技巧分为两种途径：“直接途径，就是学生根据各门课程的教学大纲的要求，积累和领会各种知识，做各种作业与练习。间接途径，是学生在一般发展上的进展。”传统教学“没有从学生发展的角度来进行探讨”，“直接途径占决定性的主要地位”，出现了只有知识量的增长而无实质发展的局面；二是自然生长，机械割裂。一方面认为儿童的发展随着年龄的增加而自行向前迈进；另一方面又完全按儿童年龄期的僵死特点进行教学，缺乏生机和活力；三是片面发展，陷入歧途。“片面的唯智主义和形式主义乃是传统教学法的典型特征，在传统教学法中，智力（如果说得更确切些是思维）取代了儿童的个性，任何一本教学法参考书里都能找到大量事例来证实这一点。”为此，赞可夫提出了人的一般发展理论。
赞可夫所说的一般发展既包括儿童的身体发展，也包括儿童的心理发展，在儿童心理发展方面，既包括智力因素的发展，也包括情意领域等非智力的情意活动。它是根据学龄初期儿童发展的研究提出来的。纵观赞可夫对“一般发展”的论述，有如下几个特点：
（一）重“量”，但更重“质”。赞可夫认为，儿童发展既要“积累和领会各种知识”，更要“致力于探求新的途径去促进学生的一般发展，这种发展就其水平——而主要是就其质的特点来说，应当大大高出于按照现有文献所能判断发展的水平。”特别重视质的发展。他多次提到“质的变化”、“质的特征”、“质的分析”等概念。
（二）重“局部”，但更重“整体”。赞可夫按观察、思维和实际操作来研究人的心理发展，注意了“每一要素的活动结构和机能作用”，但更注重它们之间的联系。他强调指出：“在研究学生的一般发展时，我们从发展的整体性这一观念出发。”他所说的“整体”，既是对立体，又是统一体，“表现为发展的内部统一性和内部制约性”，“它的各个方面处在不可分离的统一体中，互相渗透，互相排斥。由于对立面斗争的结果，旧事物就向新事物发生辩证的转变。不否定自己原先存在的形式，是不可能发展的。”“整体”既是有机的，又是可分的。“整体性并不是各个因素的数量的联合，同时也并不是一个不可分的整体。”但“这种分析不是要分解成因素，而是分成单位。”因为“分解成因素，则会抹煞整体的属性”，“而分成单位就可以认识整体的具体规律”。他所说的局部是整体的局部。
（三）重“外源”，但更重“内发”。赞可夫指出，“研究学生的发展，不应着眼于个别孤立的表现，而应从几条线索去进行研究，这些线索能具体体现人与外部世界发生联系的主要关系。”“影响发展的不仅是教学，而且有家庭、生产环境、自然界、书籍、无线电广播、电视等等学校范围外的条件”，强调人发展的“外源性”。但外因是通过内因起作用的，他更注重“使学生产生对学习的内部诱因，增加和深化这种诱因。”“尊重儿童的人格，不仅注重他们的活动成果，也注意他们的内心世界，在学习中的感受。”也即强调人的主体性。
（四）重新的发展倾向的“产生”，但更重这种倾向的“实现”。赞可夫认为学生的每一步发展都是“先前已产生的发展倾向的实现”。“所谓先前已产生的发展倾向，就是向更高阶段转化的可能性”。这种“可能性”固然重要，但更重要的是新的发展倾向的实现，因为他的研究表明：许多可能性本应在所有学生身上得到实现，可是却在实验班实现了，而普通班就没有。
（五）重“变式”，但更重“规律”。赞可夫“研究学生一般发展的方法的一个特殊要素，是多方面地跟踪个别儿童在整个小学教学期间的精神成长和学习情况”，即重视发展的“个别变式”。但与此同时，他又指出，“研究学生的发展进程和分析反映这一进程的事实时，要注意到使发展的变式性不仅不掩盖这里直接作用的客观规律性，而且能成为客观规律性存在的补充证据。”正是因为个体的变式才使人的发展规律更丰富、更充实。他更注重揭示学生发展的一般规律。
追求可持续发展，是人类发展观的一个根本变革，其最终目标是促使生态系统的良性循环。可持续发展观，在空间上把人置于自然、人类、社会的大背景中去研究和培育，在时间上把人的历史、现实和未来统一起来，致力于人的整个生命历程的最大发展和协调发展。从这个意义上说，人的一般发展是人的可持续发展的基础，没有一般发展也就没有人的可持续发展。人的可持续发展框架下的“一般发展，”应是质与量、内与外、整与分、潜在与现实等的辩证统一，这是我们继承赞可夫“一般发展”理论应该注意的，切不可从一个极端走向另一个极端。
但光有“一般发展”，人也不一定能可持续发展。我们在强调人的一般发展的同时，还应注意以下几点：（1）发展目标的“终身性”。一是始终把人的终身发展的最大化作为追求目标，让每个人都能在未来的社会里最大限度地发挥自己的作用；二是致力于培养具有生态化主动性素质的人，使他们成为终身促进社会持续发展的生力军。（2 ）发展对象的“生命性”。可持续发展观追求生态和谐，首先应尊重每一个发展对象。人是有生命的存在物，因此，人的发展是活生生的。我们应采取生动活泼、丰富多彩的形式来促进人的各种素质个性化发展。正如赞可夫所说的“给个性以发挥的余地”。（3）发展过程的“持续性”。 人为了实现他的使命而需要经历的发展和训练，乃是一个连续不断地从一个阶段向另一个阶段上升的过程。我们不能拘泥于学生某一个阶段的一般发展，而应注意人的发展的整个“体系”内各阶段和各侧面的开放协调发展。（4）发展关系的“生态性”。 马克思指出：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”按现在可持续发展思想来看，一个人的发展还取决于他赖以生存的自然和物质世界。概言之，人是在各种关系中发展的。这种关系包括人与自然、自身自然与身外自然等多方面的关系，他们的生态和谐是人可持续发展的基础和前提条件。就拿人的发展主客关系来说吧，人是自己发展的主人，具有主观能动性，但人并非可以随心所欲地自由发展，而是要受到自然的约束，因为人本身就是自然和人化的自然中的一员。人的发展既是一种适应，又是一种超越，但这种超越必须是与自然在更高层次上的适应，以使自然和人类持续、整体、协调、平等发展。因此我们应提倡在以贯彻自然的约束性为先的前提下发挥人的主观能动性。（5 ）发展结果的“创生性”。杜威曾说：“我们并不生活在一个固定不变的完结了的世界，而是生活在一个向前发展中的世界，在这个世界上，我们的主要任务是展望未来”。“面向未来”的发展无不具有创生性。所谓“创生”，包含两层意思：一是创造，人的发展并不是按照固定的模式进行的，每一步发展都可以说是一种创造，人的可持续发展更注重这种“创造”，并力求使之呈几何级增长；二是新的发展倾向的产生，这一阶段的发展能在下一阶段或整个人生历程中不断丰富和拓展，去解决实践中不断涌现的新问题，具有“质变”的潜力。
实验教学论体系与可持续发展性教学
赞可夫所构建的实验教学论体系，能为可持续发展性教学所借鉴的内容很多，这里归纳为三个方面：
（一）整体设计教学系统
赞可夫指出：“教学不是在个别的教学论原则方面，而是作为一个体系与学生的一般发展进程发生关系的，这个体系在学生的整体的一般发展上能带来一定的结果。”教学是“一个体系”，一个系统。我们一要整体规划。赞可夫多次强调“整体具有重要意义，”“以整体的观点来制定教学法”，“教育作用的完整性是保证教育作用对发展有高效果的关键所在”。比如在制定实验教学大纲时，“把整体划分成多种多样的形式和阶段，在内容运动的过程中产生差别。”在总体要求上符合达到学生的理想的一般发展这一指导思想，在具体的内容上又体现每门学科、每个年级学生学习的特点。二要沟通联系。教学系统是一个动态的、开放的系统，有着极其复杂的内在联系。教学活动的完整性和系统性，“是由一些相应的整体联系来保证的，这些联系的性质规定着作为一个整体的活动特点”。赞可夫的实验教学论体系就“找到了一条联系的主线（即起主导作用的教学论原则），这条主线由最高的总的水平出发而向下面的水平分支，并产生出直接具体地决定教学过程的进行的各个方向。这些支线不仅上通总的思想，而且彼此之间也是有机地、内在地相互联系的”。三要建立相应的教学结构。系统论告诉我们，有什么样的结构就有什么样的功能。赞可夫深晓系统论，他郑重指出：“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因，”并力图揭示教学结构与学生心理发展进程的本质联系，构建一种新的教学结构体系，来达到学生理想的一般发展。
（二）切实研究促进学生发展的策略
教育意味着完整的人的发展。一切教学活动都要以学生的发展为出发点和最终归宿。赞可夫在促进学生发展上有许多值得借鉴的精要之处。概言之，有四点：（1）展开儿童的精神力量。 赞可夫通过实验证明：发展学生的道德品质、审美情趣和意志，形成学生的精神需要，特别是形成学生对学习的内部诱因是提高教学效果的最重要的条件之一。“不断地以新的知识丰富学生的智慧，让他们思考，树立学生自己去探索真理的志向，让他们完成复杂的任务——这一切都会产生强烈的、稳定的内部诱因”，即“精神力量”。（2）发挥理论知识的牵引作用。 关于理论知识，赞可夫认为“是指从科学的体系中汲取出来的知识，即不仅是关于现象本身的知识，而且是关于各种现象和本质的相互联系的知识，关于在自然界、社会生活、个别人的存在中起统治作用的规律性的知识，”它是学生自身发展的凭借和“路标”。学生掌握知识，并使之系统化的过程也是得到一般发展的过程。赞可夫教学原则的精髓之一就是充分发挥理论知识的“路标”作用。（3）给个性以发挥的余地。 正如赞可夫所指出的那样，“个性的东西是共性的东西的存在形式。因此，要求一律，就会压制个性，从而也就压制了学生的精神力量，阻碍了学生发展可能性的发现与形式，也阻碍了学生的一般发展”，“必须给个性以发挥的余地”。（4）让学生在赖以生存的世界中去发展， 因为儿童的一般心理发展，是儿童与周围世界相互作用的一种前进运动，让学生在“与客观现实，‘面对面’地接触，认识现象的本质，直接作用于客体从而改变客体，创造新事物等中发展自己”，切忌“一间教室，一套桌椅，一本书”式的教学。
（三）建立拥有教学论特征的操作体系
有了完善的教学论体系和对学生发展的深刻认识，接着就需要在教学论与学生发展之间架设一道桥梁。赞可夫建立起拥有典型的教育学特征的教学法体系。这个体系的可贵之处有三：（1）功能的多面性。 每一种教学法都具有独特的多种功能，“这些功能不仅是用来掌握知识和技巧，而且是促使学生发展，把学生各方面的具体的心理活动引导到学习中来的手段。”（2）结构的集成性。 每一种教学法都是“某一门学科的教学实践的规则、指示的集成”，并且是由一个一个的片段有机地组成的。“每一个片段都作为一个附属成分跟其他成分发生有机的联系。”片段本身和组合形式的千变万化，形成了许许多多各具特色的教学法。（3）形式的多变性。 赞可夫把“变式”作为教学法体系的典型特征提了出来，并且指出，“这种典型特点的机能作用在于：能按照教学过程的内容结构所允许的差异，按照由经验所形成的不同工作风格并按不同方式工作的教师之间的差异，找出部分改变教学法体系的途径和方法。”但这种变式“受教学论原则规定的局限”。上述三点使赞可夫所建立的教学法体系具备了应付各种教学可能的优点，值得借鉴。
可持续发展性教学，简言之，就是促进学生可持续发展的教学。其内涵可参见拙文《为促进学生可持续发展而教》（《中小学教师培训》98年第4期），在此不赘述。由于所追求的目标和实现的形式不同， 它在借鉴赞可夫教学思想的基础上，应从三个方面予以拓展：
（一）从一般性教学走向立体教学
赞可夫的实验教学论体系是针对学龄初期儿童的一般发展提出来的，研究的目的和范围都有局限性，所建立的体系也不够完善。可持续发展教学着眼于人的终身发展的最大化和生态化，是一种有“长度”的教学；以整个自然、社会和人类的历史、现在和未来为大背景，以大教学促大发展，又是一种有“广度”的教学；努力促进人的本质力量的实现，还是一种有“深度”的教学。概言之，应是一种立体教学。所采取的基本策略是全息耦合，具体特征有三：（1）全人化。 把学生当成一个活生生的、完整的人，注意全面的和谐发展，不仅仅是深层次的“一般发展”，同时发展其个性和人格，使每一个人都成为一个属于自己的完整的人。（2）全程化。把学生整个生命历程都看成教育教学的过程， 从学科课程、活动课程到生活课程，囊括学生生命的每一个时空。 （3）全息化。利用自然的、社会的、世界的各种信息资源对学生进行培养。当然，这里面有个信息筛选和处理的问题，要把着眼点放在夯实基础和开发潜力上。
（二）从结构化教学走向生态化教学
赞可夫的研究旨在“揭示教学结构和学生心理发展进程之间的客观的必然联系”，他所建立的是一种结构化的教学。可持续发展性教学不仅关注教学的结构框架及其关联，更关注教学系统中的动态平衡性、自组织性等。因此，可持续发展性教学所要建立的应是一种生态化的教学。这种教学体系的建立与实施包括四个基本环节：（1）建立模块。 这里的模块即进行教学的最小微结构单元，并且是具有整体特征的，独立的运行单位，它具有基元性和可积性。相当于赞可夫所说的教学“片段”，不过是“最小的片段”。（2）策划连接。有了基本模块， 在具体教学时，还要注意各模块的组合，形成高效运作的实施模式，因此，我们还要策划组合的形式，或相嵌式，或粘连成，或裁剪式等等。（3 ）形成系统。将教学模块与连接方式与教学环境背景库（自然、社会、人类的大背景）、教学理论库（有关人的发展的理论）、教学环境组合平台（教师、学生、教材、教具等）相结合，便形成了一个可供选择、组合和创造的教学操作体系，如图：
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│环境背││教学理│
│景 库││论 库│
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│教 学├→教学操作体系 ←┤连 接│
│模 块│ │方 式│
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─┤教学环境├─
│组合平台│
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（4）选择运用。针对具体的教学实际， 创造性选择教学模块和连接方式，形成具体的教学操作步骤。
（三）从需要能动型教学走向生态主体型教学
学生是学习的主体。赞可夫从激发学生的内在需要出发，实施主体性教学。他多次提到“认识需要”、“精神需要”等概念，并把激发学生的内部诱因看成是提高教学效果最主要的条件之一。但仅从学生的内部需要来进行教学是不够的，也是不全面的。即使充分关注了人的主体性的所有方面，也不能忽视这种主体性与外部世界客观性的“生态平衡”。否则，我们的主体教育，只能走向“纯心理”教学的误区。因此，可持续发展性教学不仅强调学生的主体性，更强调这种主体与外部世界的协调统一。