当代素质教育理论的方法论特征和时代意义，本文主要内容关键词为：方法论论文,素质教育论文,当代论文,特征论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
八十年代中期以来，我国形成的素质教育思潮，随着实践探索和理论研究的不断深入与扩展，人们已经创立了愉快教育、创造教育、情境教育、和谐教育等多种实践模式，取得了丰硕的成果。可以说，一个有中国特色的素质教育理论体系正在形成。然而，当前研究大都停留在把素质教育理论仅视为一种教育理想和模式的建构，看不到理论和方法论层面的深层特征和价值。这不能不说是一种缺憾。其实，任何科学的思想和理论都不是教条而是方法。这是马克思主义历来的观点。理论的价值不仅在于理论本身“是什么”或“怎么样”，更重要的是“应该怎么做”。据此我们认为，素质教育理论不仅仅是一种新型教育理想和模式的建构，而且还应是指导教育实践的科学的方法论。本文拟从社会哲学的角度对素质教育理论的方法论特征（即素质教育理论作为方法论所具有本质的和非本质的属性）和时代意义作一尝试性的探讨。
一
什么是方法？什么是方法论？对这个问题的科学回答是探讨素质教育理论方法论特征的前提。在马克思主义哲学看来，方法是主体在活动中按照对象的规律和主体的目的而建立起来的认识和改造对象的规则、手段、途径的总和。合规律性与合目的性的统一是方法（科学的）的实质。方法论则是关于方法的学说。马克思主义哲学关于方法论的论述是普遍真理，对我们分析、探讨素质教育理论的方法论特征是同样适用的。下面详述之。
1.客观性。素质教育理论所描述的新型教育理想和模式，不是教师和教育科研工作者或政府主观随意规定和任意选择的，而是有其客观根据，是本着对客观教育规律的尊重逐步建立、完善起来的，是以教育自身所具有的“辩证法”还治于教育。素质教育理论的提出至少是基于下面两条教育的基本规律：一是教育必须适应并促进社会的发展；二是教育必须适应并促进人的身心发展。前者考察的是教育与社会发展的关系，后者考察的是教育与人的发展的关系。相应的教育也有两种基本的功能：影响社会发展的功能和影响人的发展的功能。这两个功能具有内在的联系，并在活动中同时发挥作用，教育的社会功能通过对人的培养实现；而对人的培养又必须考虑到社会的需要和可能。能使这两种功能在正方向上达到协调地教育就是最优教育。素质教育理论正是从这社会本位论和个人本位论结合的角度看待教育的功能的，并力求使二者在正方向上最大限度地协调。为什么要从这个角度看待教育的功能？
其一，21世纪的社会是信息化社会，产业结构以技术、知识密集型产业为主；民族的国际地位的确立和国家威望的提高取决于综合国力的提高；国家经济的发展和世界范围内的经济竞争靠的是科学技术和教育，归根结蒂靠高素质的人才。1985年，邓小平同志就曾指出：“我们国家，国力强弱、经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”[1]小平同志站在历史发展的高度，高瞻远瞩，把劳动者的素质看做是增强综合国力的决定性因素，这不仅符合现代世界各国经济发展的共同规律，而且，对我们这个人口多、发展不平衡的大国来说更有其特殊意义。素质教育无疑肩负着实现人口负担向人力资源转化、提高民族素质的艰巨重任。当代素质教育理论从社会发展对教育的需求切入，实则是切中要害而十分富有针对性的，是人们从社会发展的角度对客观规律艰难探索和对相应教育功能历史选择的理论化结果。
其二，“应试教育”单纯地看重分数、看重智育、忽视德育、体育和美育、看不到教育对象是活生生的、富有灵性和思维的人，以及频繁的考试、呆板的教法严重地束缚了学生身心的健康发展和个性完善。这一现实表明，旧的教育模式与人的全面发展矛盾尖锐化，已经不能适应新的形势发展和人的个性完善的新要求，这就必然要求以新的教育模式取代之，必然要求重新构建教育理论方法论体系，以论证新的教育模式和指导相应的教育实践。因此，素质教育和素质教育理论应运而生了。
综上两点，素质教育正是紧紧地抓住了时代的脉搏，从理论上把握了教育理想的价值取向和人的素质发展内在的客观规律；从实践上顺应了教育现实与未来的发展趋势，试图从根本上确立人在社会实践中的主体地位和关注人格的健全完善，从而最便捷地达成教育目标。所以，素质教育理论是充分尊重教育的客观规律的时代产物，具有客观性。
在方法论意义上，素质教育理论的客观性对构建素质教育目标提出了两个最基本的要求：一是要适应社会发展对人才素质的要求，从我国现实条件和需要出发，考虑21世纪上半叶我国社会发展和世界政治经济与国际关系变化的需要；二是要符合学生的身心发展规律，针对学生素质发展的具体特点和发展状态，制定学生不同发展阶段的最近发展目标，以保证素质教育过程的方向性和循序渐进性。
2.主观性。素质教育理论是客观教育规律主体内化的结果，反映了我国现时的教育目的，打上了人们主观意愿的烙印，具有主观性。
首先，素质教育理论是客观教育规律主体内化的结果。如前所述，素质教育理论以教育的“两大规律”为依据，但它又不是规律本身，它与教育规律并不是完全吻合的，其间有一定的“距离”（主观在反映客观时不可能完全吻合）。它是人们在深入研究教育规律的基础上，根据社会发展的需要和人的发展需要而构建的理论系统，这个理论系统渗透着人们的认识、情感和意志方面的主观色彩，从而使素质教育理论具有主观性特征。正是由于这一特征，素质教育理论中的某些成分也存在一个是否正确、可行和适合的问题。每个学校都有自己的特殊情况，不能盲目照搬理论和他校的实践模式。从地情、校情出发，理论联系实际始终是一条非常重要的教育实践原则。
其次，素质教育理论从我国的教育目的——培养德、智、体等方面全面发展的建设者和接班人——出发，充分地体现了教育目的这一社会意识形态的主观倾向，并服务于这一具有强烈主观倾向的目的。素质教育以提高全体国民的素质为目标，以促进人全面发展为宗旨，以发展学生个性、开发学生智慧潜能为根本。由此可见其体现教育目的的深刻性和完整性。素质教育理论作为教育活动的方法论和指南，总是同上述目的紧密联系在一起的，一方面素质教育理论为有效地实现教育目的而构建，另一方面又接受人们的行为选择和实践检验。实践是检验真理的唯一标准。对素质教育理论没有深入的思考和认真研究、实验验证而莫名怀疑、妄加指责或事不关己高高挂起的态度都不是实事求是的科学态度。
素质教育理论具有客观性，又具有主观性，是尊重教育客观规律而又符合人们主观目的的教育实践方法论，是二者的有机统一。这正是素质教育理论方法论的本质特征。所以素质教育理论的构建、描述“素质教育”的涵义时总是抓住这个本质特征，突出其出发点（社会发展和人的发展需要）和要义（全体性、全面性、个性化）。根据这一点，我们将素质教育的涵义定位为：依据社会发展和人的发展需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神、开发学生的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。
从上面的分析不难看出，时代孕育并构建了素质教育理论，又反作用于时代的教育事业，它所描述的教育理想和教育模式充满时代的色彩和光华。
除上述本质特征外，素质教育理在方法论上还有下面一些外部性的标志，即非本质的特征。
1.规范性。素质教育理论提供给人们的不仅是素质教育“是什么”或“怎么样”，而且包含了人们“应该怎么做”，即素质教育应遵循什么原则，按照什么程序，采取什么方式，选择什么途径，使用什么手段才能达到教育目的等一系列的方法论知识。从这点看，我们认为素质教育理论是引导人们正确进行教育改革和实践的规范，具有规范性。
素质教育理论的规范性主要表现在以下方面：第一，它规定了人们教育实践活动出发点和目标，即以社会发展和人的发展需要为出发点，以提高民族素质为总目标；第二，它规定了教育实践活动的程序，即素质教育的过程是一个素质阶段性发展的过程。这一规定是由素质发展的特点决定的；第三，它规定了教育活动的对象和空间。它要求高素质的教师队伍投入到全体学生的素质全面发展的教育活动中，建立家庭、社会和学校三位一体的立体教育空间和网络。从教育对象的全体性和教育空间的立体性规定来看，素质教育理论充满了强烈的人民性，极大地体现了社会主义制度的优越性；第四，规定了教育教学的原则和方法。素质教育面向全体学生，让每个学生都主动地、生动活泼地发展。怎样才能达到这个目的？唯一的方法就是因材施教，这当然也是素质教育必须遵循的原则。柳斌同志在谈及素质教育的原则和方法时强调：“因材施教乃总法则”。[2]第五，规定了教育必须以素质发展为核心，围绕学生素质发展评价学校工作；第六，规定了与素质划分相联系的教育内容，注重教育内容的全面性及其组织的合理性，强调认知的方法和知识的形成过程，等等。
2.实践性。理论只有具备实践性才富有生命力，否则就是僵化的教条。素质教育理论的实践性主要体现在：(1)素质教育理论来源于教育实践，反过来又指导教育实践，并受实践的检验。代表一个时代的教育理论，必须要在那个时代的教育轮廓比较清晰地呈现出来之际方能出现，这已是教育史上一个常规了。随着一个新时代的到来，在生产力发展和生产关系变革的要求下，总是先有教育事业和教育实践的发展，然后才逐步有与之相适应的成熟的教育理论。柳斌同志也指出：“素质教育这个问题首先是一个实践问题，不是理论问题。这个问题的解决必须通过大量的教育实践，在实践中积累丰富经验，然后上升到理论的高度，逐步形成素质教育的理论体系。然后又反过来指导素质教育实践”。[3]这很好地说明了从实践到理论，又从理论到实践这条唯物主义认识路线，也很好地说明了素质教育理论的实践性特点。(2)素质教育理论所反映的现实主题充满实践色彩。素质教育理论植根于我国教育改革实践的活土，其现实主题表现出下面三方面的实践性：一是“理论与应用沟通”（即理论化的实践，实践支撑了新理论）；二是“科学与人文沟通”（强调科学素质，体现人文精神）；三是“现实与未来沟通”（立足于现实，面向未来）。[4]
素质教育理论的实践性至少给我们三点启示：第一，素质教育理论的成熟与实践探索的深入是相伴随的，它决不是空洞的教条。那种认为素质教育理论只不过是纸上谈兵的论调与讲素质教育行“应试教育”的做法都是极端错误的有害的；第二，在对素质教育的理论研究时必须加强素质教育的操作性研究，即加强素质教育的运行机制的研究，以便人们操作应用；第三，课程设置必须遵循实践性原则，直接经验和间接经验并重，学科课程、活动课程和环境课程兼顾，以利于素质教育目标的全面实现。
此外，任何理论本身都是一个不断完善发展的动态系统。因此，素质教育理论作为方法论还有发展性等特征。
二
综上所述，素质教育理论是新时代的产物，又是新时代教育实践的提南，为深化新时代的教育改革提供了科学的方法论，因而无论在理论上还是实践上都具有深远的意义。
1.素质教育理论是教育理论研究的一项突破性新成果，是建设有中国特色的社会主义教育理论体系的又一里程碑。十一届三中全会以后，随着全党工作重点的转移，教育改革的逐步深化，教育研究也蓬勃发展。首先，针对“文化大革命”否定学习文化知识的弊端，强调了加强课堂教学，提出了“双基”教育教学理论，但又曾一度导致了学生课业负担的加重。随着教育实践的发展和理论的深入，人们认识到发展能力和智力的重要，接着又提出了“加强双基，培养能力，发展智力”的教育教学理论。很明显，上述两种教育教学理论均忽视了情感、意志、兴趣等非智力因素对受教育者的影响。因此，随着非智力因素研究、争鸣的深入，又相应地提出了更为完善的“加强双基，培养能力，发展能力，开发非智力因素”的教育教学理论。正是在这些研究成果的基础上，随着人们对培养目标内涵认识的进一步丰富，对培养目标内在联系和内化作用认识的加深，以及实验探索的扩展，素质教育理论以时代发展的远见，从我国国情实际出发，以前所未有的综合力和涵盖力获得的重大突破，适应并满足了我国实现社会主义现代化这个总的发展战略要求。应该说，素质教育理论是建设有中国特色社会主义教育理论体系的又一里程碑。
2.素质教育理论是全面贯彻教育方针，全面提高教育质量的有力的方法论杠杆。素质教育理论是立足于现实，着眼于未来的新型教育理论，它一出现就显示出强大的生命力和丰硕的成果。通过教育工作者的实验探索、理论总结以及政府的谨慎接受和明确肯定，已有愉快教育、创造教育等多种实践模式，形成了较为完整的理论体系，为被“应试教育”深深困扰着的基础教育，指明了前进的方向，从思想上、理论上为深化基础教育改革扫清了障碍。实践证明，它是纠正和避免贯彻教育方针之偏颇的理论武器，是全面贯彻教育方针，全面提高教育质量的有力的方法论杠杆。
3.素质教育理论以提高民族素质为研究的切入点，是实现科教兴国基本国策的强大理论支柱。素质教育理论以前的教育教学理论有它不可克服的“先天缺陷”：以抽象的个体而不是以具体的素质为研究切入点；以个体素质而不是以群体素质为研究切入点；或者以个体的个别的、特殊的素质而不是以全面的、基本的素质为研究切入点。因此而导致教育实践只考虑考试分数而不考虑学生的实际素质，只重视个别优生而忽视后进生，导致“英才教育”而非素质教育。科教兴国是我国的一项基本国策。然而科教兴国只有通过人的素质的培养和教育，通过人的素质的内化和吸收，才能发挥出兴国的威力。科学、技术与教育本身不能兴国，兴国只有靠人去兴，要靠整个民族的高素质的人去兴。如果科学、技术与教育的作用不能内化与落实到人的素质这一点上，不能把科学技术转化为生产力，那么科教兴国就是纸上谈兵。这完全符合现代人力资源研究的最新成果。所以，只有把提高民族素质作为教育的基本内核和底蕴，科教兴国的命题才能真正成立。从这个意义上说，素质教育理论是实现科教兴国基本国策的强大理论支柱。
诚然，素质教育理论作为方法论也不是万能的，其方法论价值的实现还有赖于理论的日臻完善和实践的勇敢付出。我们期待着更系统、更科学的素质教育理论来指导中国的教育事业，期待着中华民族信心百倍地屹立于东方走向世界！
注释：
[1]《邓小平文选》第三卷第120页，人民出版社1993版。
[2]柳斌：《三谈关于素质教育的思考》，载《人民教育》1996年第9期。
[3]柳斌：《三谈关于素质教育的思考》，载《人民教育》1996年第9期。
[4]朱小蔓：《试论当代素质教育实践的主题及其特征》，载《教育科学》1996年第3期。