高等职业教育概念的歧见分析与逻辑认证，本文主要内容关键词为：歧见论文,逻辑论文,概念论文,高等职业教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪90年代以来，我国高等职业教育进入了一个新的发展时期，但人们对究竟什么是高等职业教育并未取得一致的认识。可以说，在诸多模糊难辨的教育概念中，“高等职业教育”概念属较繁乱的一个。这不仅制约着高等职业教育科学认识活动的进行和理论体系的构建，同时也影响着高等职业教育实践工作者价值理念和行为导向的确立。因此，在高等职业教育大发展的今天，对其概念进行清理、匡正和明释，不仅具有理论意义，更有着实践上的紧迫性。
一、高等职业教育概念的歧见分析
目前对“高等职业教育”概念的界说大致可分为以下三类：
（一）外延界定类。这类观点在解释高等职业教育概念时，基本上不涉及其内涵问题，而仅从外延上进行分析。但由于它们大多对外延所辖的内容作了意义上的说明，所以也称作外延间接解释说。代表性看法有：学校名称说，这种观点从学校名称的角度，将我国的职业大学、职业技术学院、高等专科学校以及国外的社区学院等所进行的教育称为高等职业教育。规格层次说，这种观点认为，联合国教科文组织教育统计局所编的《国际教育标准分类法》(ISCED)1997年修订版中的5B类教育就是高等职业教育，并由5B类属于“高等教育的第一阶段（其课程主要针对具体职业）”，推断我国目前专科层次的教育即为高等职业教育。培养对象说，我国高等教育按培养对象的不同分为普通高等教育和成人高等教育。其中普通高等教育的概念界定为：“以符合规定要求并尚未就业的青年为主要培养对象，以全日制为主要施教形式的各级高等教育。”（注：顾明远.教育大辞典.上海教育出版社，1997,1195.）而成人高等教育的概念界定为：对符合规定入学标准的在业或非在业成年人实施的高等教育，旨在满足成年人提高自身素质或适应职业要求的需要，是培养专门人才的途径之一。”（注：顾明远.教育大辞典.上海教育出版社，1997,168.）于是在一些人的观念中，成人高等教育就是高等职业教育。
上述观点致力于阐释的问题，不是高等职业教育“指称什么”，而是“包括什么”或“涵盖什么”。由于这类观点对高等教育分类的标准各异，因此它们所给出的概念总的来看比较含糊甚至混乱，没有向人们提供确切的关于高等职业教育概念的信息。这也正是导致当前一些人将高等职业教育看成高等教育的“低层次”而划入高等教育另册的重要原因。
（二）特色描述类。这类观点力图用“职业教育”的某些特点来诠释高等职业教育概念。从散见于各类报刊杂志的关于高等职业教育的文章看，人们大都将高等职业教育描述为“服务地方”、“能力本位”、“应知应会”、“按照职业岗位群设置专业”、“以市场导向选择课程内容”或者“不以学科为导向”等等。
此类观点对我们认识高等职业教育的特点有启迪意义，但它们存在着两个致命的缺陷：一是缺乏对高等职业教育“高等性”的揭示，无法使人们认识到与中等职业教育相比，高等职业教育到底“高”在哪里。这也是高等职业教育实践中不时产生为追求一时的市场效应而降低规格标准现象的一个原因。二是没有廓清高等职业教育与其他高等教育之间的本质区别。因为在高等职业教育纷纷走出“象牙塔”的今天，很难说其他类型的高等教育不为地方服务，不以能力为本位，不要求应知应会，不按职业岗位群设置专业（其实很多按学科设置的专业也对应于职业岗位群），不以市场导向选择课程内容，或者固守传统学科导向，而不树立新的导向等等。因此，此类观点致力于解决的问题，同样不是高等职业教育“指称什么”，而是它应该具有的某些特征问题，自然也不会形成本质意义上的高等职业教育概念。
（三）宗旨申明类。这类观点是通过提出高等职业教育的宗旨或目的来明确其意义的。目前比较一致的看法是：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养能够拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才；学生应在具备必备的基础理论和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具有良好的职业道德和敬业精神。”（注：教育部.教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见.2000,1.）
这类观点对我们认识高等职业教育的地位、作用和目的，无疑是大有裨益的。但它致力于解决的问题仍然不是高等职业教育“指称什么”，而是“为了什么”或者“追求什么”。另外，作为严格的定义，将“高职”与“高专”混合使用有失严谨和规范。由于在人们的观念中，“高专”更多地是指一种层次，而非一种类型，“高职高专”的提法容易使人们产生“高等职业教育就是专科层次的教育，专科层次的教育就是高等职业教育”的错觉。所以此类观点仍然难以使人们得到关于高等职业教育完善、清晰而深刻的概念。
除了以上三类外，还有一些学者采取不作界定阐释的做法。有的借助高等职业教育现实让人们琢磨高等职业教育的含义，有的引据国外同类教育的经验让人们类推高等职业教育的概念，还有的惟恐说不清，干脆采取回避策略，而直接讲述具体的理论问题。笔者认为，对高等职业教育概念不作界定和阐释的做法，虽比较谨慎却不太科学，因而是不足取的。
二、高等职业教育概念的科学界定
从上面的分析不难发现，人们关于高等职业教育的概念的分歧集中在两个问题上，一是层次问题，一是本质问题。而之所以产生这些分歧，根本的原因是他们的观点大都违背了逻辑学给概念下定义的一般法则。要科学地界定一个概念，通常应注意两点：一是选准其邻近的“属”，即涵盖范围比它广且同它最接近的上位概念；二是要确定其“种差”，即该概念区别于同一属下其它概念的限制条件。高等职业教育概念必须而且可以按照这种思路和法则来分析匡正。
（一）选准其“属”，解决“层次”问题。毋庸置疑，“高等职业教育”这个概念具有双重属性：高等性和职业性，它可描述为“职业教育的高等阶段，中等职业教育基础上的高等教育”，但其“属概念”的选择应该有利于同时解决其层次和本质两个问题。考虑到“职业教育”的概念是相对于“普通教育”而言的，因此，所选择的“高等职业教育”的属概念同时也应是“高等普通教育”（此处指的不是与“成人高等教育”相对的那个“普通高等教育”，下文将有解释）的属概念，以便通过廓清二者之间的本质区别来消除人们在高等教育认识上的困惑和分歧。按照这种思路，高等职业教育的属概念当为“高等教育”。由此，我们就很容易根据高等教育概念的界定明确高等职业教育的“层次结构”。所谓高等教育，是指“中等教育以上程度的各种教育及少量高等教育机构设置的一般教育课程计划所提供的教育。”（注：顾明远.教育大辞典.上海教育出版社，1997,3.）由此不难推出，高等职业教育的层次绝非仅限于专科程度，而是“中等教育以上程度”，包括本科程度和研究生程度。当然在不同时期、不同地区到底应办何种程度的高等职业教育，这应根据其时其地的社会发展水平和经济建设需要来决定。
（二）确定“种差”，解决“本质”问题。种差是该种本质特征的体现。要明确高等职业教育概念的种差，解决其本质问题，关键是要选定一种合适的依据来对其上位概念——高等教育进行科学的划分，使得该属下的所有概念之间既无重叠部分，又能包括高等教育的所有组成部分。很显然，“规格层次”和“培养对象”等都不能作为依据。考虑到高等教育的根本目的是培养高等人才，因此可将“培养目标”作为高等教育的划分依据。为此，我们必须对现代社会人才结构进行全面分析，并对高等教育的培养目标进行重新审定。
从现代社会生产的过程和目的来看，我们可以将人才分为三大类型：将客观规律转化为科学原理的学术研究型人才（简称为学术型人才），他们相当于科学家；将科学原理转化为工程方案或图纸的工程设计型人才（简称为工程型人才），相当于工程师；将工程方案或图纸转化为产品、服务物质财富的技术实施型人才（简称技术型人地）。其中技术型人才可分为高技术人才和技艺型人才两个层次，前者主要从事理论技术或高新技术工作，相当于技术员或高级技术员；后者主要从事经验技术或具体操作工作，相当于技术工人，相当于技术员或高级技术员；他们主要由中等职业教育来培养。由于学术型人才、工程型人才和高技术人才均需具备现代科学技术原理等方面的知识和素养，所以统称为现代社会中的高等人才。从现代社会生产的全过程看，三类高等人才各处于不可或缺的环节上，并履行着彼此难以替代的职责，所以他们之间只有类型之别，而无层次之分。
对应于高等人才的分类，高等教育就可分为培养学术型人才的学术教育、培养工程型人才的工程教育和高技术人才的高等职业教育。为使讨论方便，本文将学术教育和工程教育统称为“高等普通教育”（即常指的“学科型”教育）。这样，高等职业教育和高等普通教育就是高等教育体系中互为补充的两类教育。
综上所述，高等职业教育与高等普通教育它们之间只有类型之别，而无层次之分。需强调的是，这一结论不仅具有理论上的合理性，而且具有实践中的必然性。这种“必然性”可从我国高等教育培养目标的分工演变中窥见一斑。
20世纪90年代以前，我国高等教育处于“精英教育”时期，其主要任务是培养学术型和工程型人才。由于当时人才类型多样化的观念尚未形成，职业大学或高等专科学校实际上只是作为高等普通教育数量上的补充，并未真正承担起培养技术型人才型的任务，技术型人才主要由中等职业教育来培养。90年代以后，随着工业生产进入以计算机、数控和液压技术为主体的发展阶段，进而进入以网络和信息技术为核心的经济发展时期，我国经济建设遇到了高技术人才严重短缺的挑战。大量的先进技术只能停留于样品、展品而无法转化为产品，而引进的先进技术也不能很好地消化、吸收和发展。因此以前高等教育培养目标的那种分工已不能满足经济建设的需要，而中等职业教育又无法承担起高技术人才培养的重任，高等教育迫切需要进行结构调整。正是在这种背景下，职业大学、高等专科学校以及随后成立的职业技术学院和大学二级学院承担起了培养高技术人才的任务。这也正是为什么目前我国高等职业教育基本上是专科层次的原因。但我们也必须看到，随着传统产业技术升级和高新技术产业的发展，传统生产技术体系必将进入理论技术体系的新阶段，我国高等职业教育也将进一步发展并逐层升级，形成与高等普通教育层次相匹配的专科、本科、硕士和博士等合理完善的层次结构，以培养我国经济建设所需要的各级高技术人才。
有了上面的分析和逻辑认证，我们很容易用“属概念加种差”的方式给出高等职业教育概念的定义：由高等学校和高等教育机构实施的旨在培养高技术人才的高等教育称为高等职业教育。
三、高等职业教育概念的有关阐释
上面关于高等职业教育概念的界定，相较于以往的观点有诸多不同之处，全面而科学地加以审视，应注重把握如下要点：
（一）实施学校。根据上述分类，高等学校也分为培养学术型和工程型人才的高等普通学校和培养高技术人才的高等职业学校。这样，实施高等职业教育的学校就不仅是职业大学、高等专科学校和职业技术学院，还包括目前被认为是“高等普通学校”的技术类本科学校。因为不论是从本文的分析看，还是从专业类型及毕业生所从事的工作岗位分析看，技术本科学校都应划入高等职业学校的行列。不过，由于以前高等职业教育在高等教育中未能作为独立的教育类型被确立，加上高等教育的评估制度和其他政策导向都主要有利于学科型教育使得不少技术类本科学校淡化了职业教育所应有的功能，因此需要对它们进行评估、甄别和改革，端正它们的职业教育方向。这不仅有利于改变我国高等职业教育发展基础薄弱的现状，实现高等职业教育的层次升级，而且有利于高等教育价值取向上两难问题的解决。因为从理论上讲，高等教育既要重视学术性，又要重视职业性，但在实践中，这是一个无法平衡的问题。明确技术本科学校的职业教育性质，有利于从事学术型和工程型教育的高等普通学校集中精力发展基础学科，加强高深专业，创世界一流水平。
（二）培养目标。要正确把握高等职业教育的培养目标，关键是要把握两点，一是与中等职业教育培养目标相比的“高等性”；二是与高等普通教育培养目标相比的“职业性”。与技艺型人才相比，高技术人才除了具有起点高、规格高以及较高的文化素质外，这个高等性主要体现在以下三个方面：专业理论和技术原理知识深厚，前沿性技术了解和掌握程度高，专业复合性更强。这是由高技术岗位工作要求决定的，例如CAD/CAM在制造业中的推广，就要求高技术人才具备深厚的专业理论知识，掌握现代的高新技术，并且既会机加工技术，又会计算机辅助设计和计算机辅助制造。因此，高等职业教育与中等职业教育的根本区别在于，前者主要从事理论技术（高新技术）教育，后者主要从事经验技术（传统技术）教育。我们应该充分注意这种区别，否则高等职业教育就会“种了别人的田，荒了自己的地”，不仅形成对中等职业教育的挤压，而且无法实现自身的培养目标。与学术型和工程型人才相比，职业性是高技术人才的本质特征。如上所述，在现代生产的全过程中，学术型人才完成从“规律”到“原理”的转化，工程型人才完成从“原理”到“方案”的转化，而高技术人才则完成从“方案”到“产品”的转化。因此，从知识层面上看，前两类人才强调学科知识的深度和系统性，后者突出学科知识的广度和实用性；从能力要求上看，前两类人才强调科学技术创新能力，后者突出职业岗位实践能力（能在生产现场进行组织管理和技术指导，并善于进行设备、工艺和产品的改进与更新）；从工作面向上看，前两类人才主要面向科研院所和工程规划设计部门，后者主要面向生产企业和服务管理等基层一线。据此，高技术人才的职业性可刻划为“三性”：知识的实用性、能力的实践性、工作的基层性。
（三）社会功能。由于大力发展高等职业教育有利于实现我国高等教育的“大众化”，一些人更多地是从“平等”、“公正”、“机会均等”等角度来看待高等职业教育，认为它的发展是使社会处境不利者获得高等教育，以改变他们所处的不利社会地位。于是，导致其培养对象主要是学业失败者或社会地位低下者。这对高等职业教育的健康发展是很不利的。我们应改变这种“济贫教育”的观念，从维护国家经济安全的高度来认识高等职业教育的社会价值和功能。事实上，经济和社会的发展，既是高等职业教育产生的背景，也是其目标指向。因此，面对经济全球化和科技产业化的趋势，高等职业教育必须改变传统的囿于校园的封闭式教育模式，面向个体职业生涯进行全程开放式教育，以适应经济发展的需要。也就是说，高等职业教育除了具有技术定向（职业准备教育）的功能外，还应具有较强的技术提升（职后继续教育）功能。可以说，高等职业教育与成人教育相融合，处于现代终身教育体系中的核心地位。这就要求高等职业教育积极探索学历教育与职业资格教育相结合的办学模式，通过引入职业资格证书制、弹性学制和学分制，参与复合技术各个环节的培训，以开发教育资源和市场，使自身的功能得以充分发挥。