美国教师教育课程设置特色与启示——以美国伊利诺大学(UIC)教师教育课程设置为例，本文主要内容关键词为：美国论文,教师论文,为例论文,伊利论文,课程设置论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G40-059.3 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002-8064(2009)03-0079-06
美国师范教育转型后，统一由综合性院校培养教师。在开放式教师教育体制下，教师教育与专业教育相剥离，教师教育人才培养模式和课程设置成为体现教师教育专业性的关键因素，课程设置的科学性、合理性是人才培养质量的重要保证。笔者以在美国中部具有代表性的伊利诺大学芝加哥校区（University of Illinois at Chicago，简称UIC）教育学院(College of Education)作访问学者期间经历的教师教育课程培训和教育实践为例，管窥美国教师教育课程设置特色，供我国教师教育转型时期的教师教育人才培养与课程建构借鉴。
一、UIC教师教育课程设置特色
伊利诺大学是一所建校百余年的综合性大学。主校区香槟校区(UIUC)在美国伊利诺州中部地区，靠近美国大农业区。大学发展和区域扩大后在本州首府美国第三大城市芝加哥市中心又设立了分校区。尽管两个校区都设有教育学院，但两个教育学院相对独立，所设立的教师教育专业针对办学所在校区的实际情况，设计了不同的人才培养规划和培养目标，使人才培养既结合了区域经济和社会发展的实际需要，又具有一定的个性和区分性。
（一）以人才培养为核心设计课程计划与课程目标。
UIC教育学院为立志从教的学生准备了全面的就读手册，在基础教育学士学位教学计划的培养目标中明确指出：“教育学院致力于培养出色的小学教师，他们能够以丰富的思想性、理性和细心的方式了解并教导学生。我们的教师教育特色在于帮助学生理解都市生活并在城市学校开展教学。我们的教育理念是，城市发展迫切需要优秀的教师，在多样化的、复杂的、充满机会的城市学校里学会教学是对教学能力最好的锻炼，也是成为成功的教育工作者的基础，即使将来选择了不同的发展方向，教师教育专业的学习也能给予学习者良好的适应性。”
在这一针对城市基础教育学校的师资培养的教学计划中，UIC把人才培养的重点放在了利用和适应城市环境的多样性和复杂性上，教学计划的整体安排和课程设置始终围绕这一主题，特别是关于教育的社会基础以及学校中的多元文化等方面的课程设置，使人才培养能更好地满足地方经济社会发展的需求。同时，积极利用城市公立学校资源，通过科学合理的课程教学与实践教学的标准，把高校课程学习与在小学课堂实际开展教学的实践能力培养紧密结合起来，使学生在大学出口就具有很强的社会适应性，为教师专业发展和教学水平的逐步提高打下良好基础。
为了落实培养城市基础教育师资的目标要求，UIC教师教育专业为培养城市基础教育师资建构了四类课程，即通识教育与基础课程学习、专业化学习、职业教育课程和实践教学。
通识教育与基础教育课程设置目的在于培养学生成为具有宽广的人文学科知识和科学知识的通才，课程学习包括人文科学、社会科学、自然科学、数学以及人类发展等学科内容。专业化学习目的在于使学生通过对某一专业领域的深入研究，获得了解该学科并通过多种途径掌握学科核心内容的独特视角，使学生从教后在教师岗位的未来发展中具有自我学习、专业发展的后续力量，专业化课程学习还可以帮助学生在学期间获得相应的职业证书，适应和满足教师专业和教师生涯可持续发展的需求。职业教育课程即教育类课程，包括一系列相互关联的课程群，相辅相成的课程主题为学生提供教学指导，也是学生建构教学经验的基础。实践教学是从教能力的全方位培养和训练过程，包括教育实习与见习两个部分进行，见习是教学实习的基础，为了保证实习教学质量，真正上讲台需要经过如下环节：教师教育课程的学习达到规定的最低平均学分基点要求，完成规定的见习时数，大学实习指导教师和实习学校指导教师证明合格以及通过政府相关项目的考试。实践教学标准的设立既是检验学生的学习状况的需要，也是保证小学教育质量的需要。
UIC教师教育课程设计者相信这四类富有教师教育特色的课程教学，可以为学生未来从事基础教育教学做好必要的知识和技能储备。
（二）课程结构与模块划分体现学术性与师范性的双重要求。
UIC教育学院按照学生的不同需要设计了四年制和五年制两种学制体系，五年制适合那些在学校兼职的学生，两种学制的后两年教育完全相同。以四年制基础教育专业的课程计划安排为例，获得学士学位的最低学分要求为125-134学分。
四个学年的课程结构比例设置为通识教育课程43学分，教育基础课程16学分，专门领域的专业化教育课程15-24学分，教师职业教育类课程及实践教学共51学分。专业化教育课程的学分变化是由于供学生选择修读的课程领域的学分分布不同，学生选学的课程领域不同，因而基本学分有所变化。
从各模块的学分分布来看，通识教育与教育基础课程既是大学教育的基础，也是教师教育的基础，作为“大学”与“师范”人才培养的公共基础课程，课程比例共占47.2%，充分体现了基础课程的主体地位。专门领域的专业化课程以通识教育课程为学习基础，同时在某一专业方向上进行深入、系统的学习与研究，是发展教师教育专业学术性的表现，占学分比重的12%。如果学生在专业性课程上有更多的学习兴趣和学习要求，可以用专业化课程学分代替一门通识必修课程或教育基础课程，这样，学术性课程比例将有所提高。学术性课程与基础类课程学分互换不仅使课程计划更加灵活了，也使得学生有更多的时间和精力开展更深层次和更多领域的学术研究，促进了教师的专业化发展。
在课程模块内，教师教育的学术性与师范性也体现出不同程度的共融。如通识教育课程模块中列有学术写作（理论与公文写作、调查研究写作）、人文科学（文学选读、哲学选读）、社会科学（美国文明、政府与政体、心理学）、自然科学（物理、化学、生物、自然科学项目小组研讨）、数学（算数与代数、代数与几何）等课程。在这一模块的43学分中，人文社会科学学分占37%，自然科学学分占49%，基础写作课程占14%。
教师职业教育课程和教育实习与教学实践课程模块学分比例占总学分的40.8%，如果纳入教育基础类课程的学分比例，教师教育的师范性在课程结构中体现为53.6%的比重，这应该是教师教育专业区别于大学其他专业的特色所在。
从课程模块的学期分布来看，大学第一至四学期完成通识教育课程和专业化课程，大学第五学期开始开设教育基础课程，同时伴随课程的专业教育见习，第七学期小学教育见习、教学实习与校内课程教学共融，第八学期完成最后的教学实践和职业教育课程。课程的学期分布安排体现出学术性是师范性基础的理念，教师职业技能的养成要依靠通过多种途径获得多样化的理论知识与实践教学经验，教师专业发展是课内外知识和能力协调融合、教师教育的专业性与师范性相辅相成的结果。
（三）课程设置趋向给予学生越来越多的课程选择自由。
在整体教师教育课程设置中，从模块中的课程门类到具体课程内容都表现出课程选择的多样性。普通教育必修课程模块中有五个课程门类，其中有三个课程门类带有选择性质，如人文科学课程共6学分，文学类旨在让学生理解人文科学创造性的课程列有17门，从美国文学作品到文化风俗，从不同历史时期的文学介绍到圣经的文学性解读和性别、性征与文学等等，学生可以根据自己的学习兴趣和专业化研究方向，从中选择一门修读3学分；哲学类旨在探索世界文化的课程21门，也同样选择一门修读3学分，课程包括伦理学、社会政治哲学介绍、科学与哲学、道德与法律、死亡以及不同时期的哲学介绍等等，同类课程难度相当，角度多元，涵盖内容广泛。
在同一门类的课程中，课程教学内容同样具有可选择性。如社会科学课程门类中的“美国文明”课程，分为“19世纪前的美国文明”和“19世纪末后的美国文明”两个相对独立的部分，学生修读一个时期的课程即可修满3学分。一部文明史分开设立成两门课程，不仅仅是为了增强课程的选择性，更是为了使课程内容更加丰富和系统，使学生的学习更加扎实、有效。
除了课程选择的多样与自由，课程设置还表现出选择范围的广泛性。如教师教育专业化课程，最低要求完成15学时，可以选择的课程有：非裔美国人研究（15学时）、文化与社会研究（15学时）、英语语言文学（15学时）、历史与社会科学（15学时）、拉丁美洲人与拉丁语研究（15学时）、数学（18学时）、自然科学（19学时）、双语或英语作为第二语言的学习研究（19学时）、特殊教育（15学时）、人类学，社会学及跨文化研究等专业化领域的学习（15学时）、外语专业学习（20学时）。
课程设置和课程选择的多样性使学生能够根据个人兴趣和个体发展要求选择适合自己的课程门类和课程内容，保证了课程教学的有效性和专业发展方向的稳定性。
（四）实践教学的课程设置注重个体能力的建构。
教育实习与教学实践是教师教育专业训练的重要环节。在UIC教师教育课程设置中，教师职业教育理论教学与教育实习与实践教学作为一个课程模块来设置，在方便学生获得多样化的课堂教学的经验的同时，通过教师职业教育专业理论课程教学与持续四个学期的实践教学的伴随开展，有效地建构个体专业知识和能力，使学生能够真正做到学以致用。实践教学课程模块在四年的学程里主要集中在进入高年级后的两个学年内完成，第四学年的上半学期达到高峰。两个学年的教育见习与教学实践分别围绕两个主题来进行。第三学年为教育见习，主题是整合所学的理论知识与实践教学经验，见习时间相对少而分散，同时结合教育理论课程的学习；第四学年为教育实习，主题是体验教学生涯，上半学期学生进入到城市的公立学校进行全天候的教育教育工作，下半学期兼学一些理论层面较深的课程。
从四个学期的实践教学学时与学分构成来看，教育实习与教育实践总量较大，学时较多。总体完成教学实践合计需要116天，按每周5天工作日计算，累计达到23.2周，累计总学时达到636学时，占课程计划总学分的22.4%。
从教育见习与实习实践的内部结构来看，实践教学课程设置实现了教师职业教育理论课程与教师职业技能训练从课程结构到课程内容的整合。首先，学时分配做到了遵循个体知识与能力建构过程的客观规律，由相对分散逐渐到相对集中再到相对分散，学时数量成正态分布。其次，学生教与学的职业能力建构过程体现了理论与实践的统一，如教育基础课程“小学整体教学法”分成两段内容被设置在全面进行教学实习的第七学期和第八学期，第七学期要求在每周三授课一次，特别规定要在实习学校上讲台后的晚上回到大学上课，这一安排使学生有更多的课程研讨话题，更容易形成问题意识和解决问题的思路；第八学期与教学实习和教学反思等其它职业教育课程平行开课。再次，在实践教学学业进程中加入了教学反思。教学反思课程作为具有较高水准的课程设置被安排在第八学期，它既是实践教学课程，也是对整体教师教育专业学习生涯的总结和概括，为了学生更好地学习领会这门课程，这个学期还同时开设了另两门课程：“特殊学习者的品质”以及“特殊学习者的教学方法”。
二、美国教师教育课程设置的启示
以多元开放的美国教师教育课程设置为鉴，调整与优化我国教师教育课程结构，培养适应区域经济与社会发展需要的优秀基础教育师资，我们在教师教育走特色化发展道路和促进教师专业化发展方面尚存很大的改革空间。
（一）打破人才培养目标的趋同性，设置特色化的教师教育课程体系。
我国教师教育在原有的综合性大学参与和师范院校的转型基础上，基本形成了两种发展思路：综合性大学（包括综合性师范大学）是在原有的专业教育平台上辅修教师教育课程模块，师范院校是在原有的师范教育的基础上开展综合教育。这两种思路如果不进行深入的教师教育的自我发展路向的研究将很难走出大学与师范简单相加的课程模式。长期以来，教师教育课程不仅把开设“教育学”、“心理学”、“教学法”和一次教育实习奉为“经典”课程，更有把“大学语文”、“大学外语”等通识课程和基础课程整齐划一的发展趋势。在人才培养目标趋同，人才培养模式趋同，课程设置趋同的形势下，无论是教师教育专业还是非师范专业都难以培养出特色化的优秀人才。从美国教师教育课程模块来看，虽然课程体系也由通识／基础课程、学科专业课程和教育专业课程几个部分组成，但其结构比例与我国存在很大差别。审视我国多数高校相同的教师教育课程框架和相似的课程比例，公共基础课程占15%左右，学科专业课占70%左右，教育专业课程占6%～10%，教育实习为6～8周，教师职业技能也难以养成，也难以体现教师教育专业人才培养的特色。没有特色，即为平庸，当然难有个性，也不能成为人才。专业特色技能培养和专业水平的提高有赖于特色化的教师教育课程体系的合理设置，应根据社会对高质量师资的需求和教师教育专业特点设计好人才培养目标和规格，通过特色化的课程结构和课程体系构建，促进教师教育专业学生特色成才。
（二）加强教育类课程，突出教师教育专业特色。
教育类课程是体现师范性特色的课程。UIC课程计划中的教育类课程几乎贯穿四个学年的所有学期，学生在选择了教师教育专业后就能在专业方向的培养氛围中，通过整个学程内的教师教育基础课程和专业化课程完成教师教育专业特色的积淀。
一是要在课程结构的合理构架下保证教育类课程的学时。我国关于教育类课程究竟应占总课程的多少比重合理的问题一直存在不同看法。史载，1950年颁发的《北京师范大学暂行规程》规定教育类课程的课时比例为30%，1954年中央教育部颁发的《师范学院暂行教学计划》规定教育类课程占课时比例的22%-25%，1963年以后教育类课程比例大幅度下降，规定心理学、教育学、中学各科教材教法占总课时比例的5%-9%，1981年调整为占课时的5%，这个比例沿用到现在，基本没有多大变化。北京师范大学、华东师范大学等九所高师院校的教师教育类专业的课程设置的总体情况显示，教育专业课的学分最低，只占课程总学分的4%，最高也只有6.4%。[1]从UIC和美国其他综合性大学教育学院的教师教育课程结构比例的统计数字来看，教育类课程通常占课程总量的17%-19%，[2]另有资料显示，英国教育类课程通常占课程总量25%，德国占30%，法国占20%。[3]在教师教育转型的新形势下，我们一定要有勇气打破既有定势的不足，突破教育类课程的保守结构比例，创新教师教育课程体系。
二是教育类课程之间以及教育理论教学与实践教学之间不能相互脱节。目前我国教师教育类课程理论教学与实践教学分离，理论的应用或操作的课程太少的现实问题。另外，教育类课程相互之间被分割以及彼此在时间序列上脱节也是教师教育课程结构不合理的常见表现。如有的教师教育专业同时开设教育基础理论与教育教学实践应用学科；有的安排大一学习教育学和心理学，大四开设学科教学法和教育实践（见习、实习）。忽视教育学科之间的相互关联以及远离教育情境学习教育理论都会使得理论教学显得更为空洞，学生难以深入理解并内化理论。同样，学过的教育基本理论对接续的教学技能和实践能力的形成也难以起到应有的指导和支撑作用。
此外，教育类课程要紧密结合教师专业能力培养，教育理论课程不是为学理论而开设，而是为了让学生用理论的基本原理来指导教学实践创新，因此，教育类课程的教学更多关注的是理论的教学应用环节设计，注重让学生在理论问题的推导和案例分析中掌握日后指导学生开展自主学习的实践技能。
（三）注重教师教育基础课程设置，打造教师职业素养和专业发展平台。
相对于美国教师教育课程设置在完全开放的教师教育体系下，学生是在教师教育的通识课程和基础教育课程的大平台上进行教师专业化教育，我国教师教育课程设置的突出薄弱之处在于基础课程比例过低。与UIC通识课程与基础课程模块占教师教育总体课程的44%，日本占37.7%，德国占33.3%相比，我国教师教育课程体系中的基础课程仅占15%，与上述发达国家比较相去甚远。基础课程是培养教师整体素质的课程，是教师从事教育教学的知识平台。基础课程涵盖的知识面宽泛，学生才能形成宽口径的人文、艺术和自然等学科知识，才能在未来从教中拥有宽广的知识背景和丰富的知识素养，彰显厚基础、高素质的教师教育理念。
当前，我国教师教育在改革开放中已经走过了重视基础性还是专业性、重视师范性还是学术性的大讨论时期，不论是综合性大学还是师范院校在教师教育不断走向开放这一点上达到了一致，对于教师专业化的发展方向也取得了共识，后续教师教育发展的关键是如何落实教师的专业性发展问题。不论是学术性与师范性之争、基础性与专业性难以取舍，还是提倡两者并重、求同存异，不可否认的是，课程设置是落实人才培养目标的保障，合理的教师教育课程结构比例是实现教师的特色培养和教师的专业化发展的关键所在。人们常说，最好的教师本身也许不是某个专业的顶尖人才，但他一定是能把这个专业的知识以最佳方式传递给学生的教育专家，换句话说，教师应该是具有多领域知识结构的综合性专业人才。打造涵盖多领域的、有较高比例的基础课程平台，对养成教师综合化的职业素质，促进教师专业化发展具有重要的作用。
（四）加大教育实习与实践教学的比重，实现理论教学与实践教学的融合贯通。
我国大部分教师教育专业的教育实习时间安排为6周（不含校内准备及总结时间），安排在学生修完教学计划规定的专业必修课之后进行，一般在第7学期。如，北京师范大学、华中师范大学、重庆师范大学、河北师范大学、沈阳师范大学等。有的院校较短，如哈尔滨师范大学进校实习时间为4周；有的院校稍长，如辽宁师范大学教育实习为8周。教育实习实行分段式或采取见习与实习相结合的方式，但实习方式以集中实习为主，基本上是一次性的、终结性的教育实习。有一些院校试行顶岗实习，使学生收到了锻炼，但也出现了实习期过短导致实践能力训练不足，以及部分中学升学压力大，担心实习生冲击其教学秩序，实习接收学校难于将重要工作交给实习生做的现实问题。
近年来，一些高师院校尝试加强和改进教育实习实践环节，在学分设计和时间分布上做出了调整，如首都师范大学教育教师教育专业实习见习的时间安排为第一学年，见习1周，1学分；第二学年，实习2周，2学分；第三学年，见习1周，1学分；第四学年，实习6周，6学分；北京师范大学的“教育教学实践课程”是在教育教学一线开展的教育实践活动，采用集中实习和在一个学期内分散实习两种形式，学生可选择其中之一。
尽管我国教师教育实践教学近年来有所改进，但与UIC教师教育的课程结构相比，教育实习与见习的学分结构比例和学时安排仍有待改进。西南师范大学曾组织教师深入西南三省一市开展了为期一个多月的毕业生追踪调查和基础教育现状调查。调查显示，一是超过30%的毕业生需要1-2年时间才能真正适应中学教学工作。主要原因在于大学实习期过短（平均少于3个月）。[4]教育见习与实习是整合理论教学与实践教学的重要载体，在理论课程教学中伴随教学实践，在教育实习中渗透理论问题研讨，才能做到在理论学习中层现亲身实践的例证，在实践中理解所学理论并应用理论，实现理论与实践的真正结合。
纵观美国UIC教师教育的课程设置，为教师素质教育搭建文理渗透的基础课程平台，通过学术性与师范性课程设置的有机结合体现教师教育特色，融专业理论课程与专业技能课程为一体，给予学生课程选择权，通过创设专业领域的课程学习与研究的条件，引领教师专业化发展方向，等等，做法值得借鉴。在我国教师教育转型时期，教师教育课程改革也应本着以人为本、关怀教师职业成长的课程理念，创建融教师教育的理论学习，技能训练，教育科研，实践活动为一体的教师教育课程新体系，通过教师教育专业课程体系的合理化构建，实现教师教育的特色化培养和教师专业发展。
〔收稿日期〕2009-05-12
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