教育研究原创性不足的表征，本文主要内容关键词为：表征论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
审思20世纪中国教育学的整个发展历程，“引进”成为中国教育学形成和发展的一道亮丽景观，但“引进也导致形成了一种照搬外国教育学模式的倾向”[1]，以至于不少研究者不加批判地用西方的话语去诠释中国的教育实践，参照西方的教育理论框架去剪裁中国的教育实践，而没有与广阔的中国文化背景和社会历史背景，特别是中国教育实践紧密结合起来探究教育问题。正因为此，中国的教育研究没有结出中国自己的教育理论果实，其既不能回答中国的教育问题，也很难对其它学科产生一定的影响。此历史的沿袭一直延续至今，但依然并未发生根本性的改观，教育科学的许多新学科的“诞生”几乎大多都是走了这样的捷径。诚然，其间的原因是较为复杂的，但就整个教育学的命运而言是较为悲壮的，即便曾有两次较大的“反思”，一次是70年代末80年代初对我国教育学研究的拨乱反正，一次是80年代末对“十年”教育学研究得失的回顾。但现实中一个无法回避也难以回避的问题是，仔细审视近年来的教育研究成果，堪称立意新颖、见解深刻、富有原创性的研究成果实在太少了。中国整个教育研究成果现实语境一个突出特点就是原创性仍显得较为薄弱，“原创性不足已成为中国教育研究的基本特征之一。”[2]据有关专家不完全统计，到21世纪初中国教育学版本就有400余种，但更多的是面目相似的“雷同”的教育学。以至于有学者言，“这类教育学再多也无济于事，它们并不意味着教育科学的繁荣，相反，倒是意味着教育科学生长的停滞。”[3]其表面的繁荣却折射出深层的贫困。“为什么在其它各门社会科学有了长足进步的今天，教育理论仍步履蹒跚，落在后面，教育理论似乎还是不能把握自己的发展状态？为什么教育理论方面的论争总会出现实际上是前提性条件发生分歧的现象，以致论争各方在论争之前，总要构筑自己的堡垒，作出自己的界定？”[4]那么，一个问题便是，教育研究原创性不足的表征有哪些呢？鉴于此，笔者拟对此问题的表征从以下几个维度进行多维的透视与思考。这里需指出的是，本文中的“原创性”借鉴并使用了学者李政涛关于原创的界定。他指出：原，以自己特有的研究对象、视角、思维方式、命题的言说方式等构成的论述框架与范式，成为同类研究的起点，并为这一点预设了一个问题域，使紧随其后的研究都不得不从这一点出发，或不得不在原创者所设定的问题域内发问；创，即在理论标准的基础上，提出新问题、概念、范围、命题和观点。
一、依附性的存在
一是依附于西学，“言必称希腊”的难舍情结。当前的教育研究更多的是研究西方语境下的教育问题，或利用西方语境下的教育理论来解释和解决中国现时的教育问题，这是一个客观存在。诚然，造成此结果的原因固然是复杂的。
中国教育学百年[5]发展史向我们展示出其特殊的历史背景，它自出生就是一个被动的产物，一出生就留有“娘胎里的印记”。检视历史，自鸦片战争以来，在“睁眼看世界”下，中国开始并加速了向西方学习的进程。无论是西方的科技还是制度等，“西化”成为中国近代史中重要的景观。同样，中国的教育研究也经历了类似的命运，我们将目光投向20世纪初，教育学的引进开始了漫长的求索。在这一特殊的历程中，中国教育研究者大量译介了日本的教育学著作，此后，美国、德国、前苏联等的教育学依次成为中国教育学的蓝本。当然这在特定的历史阶段是不可避免地。但从此中国的教育研究者多了一种依附性情结，而依附在一定时期一定程度后就会造成举步维艰，难以自立的被动局面。驻足抚思，中国的教育研究发展如此悲壮的命运似乎早已被逻辑地预设了。
时至今天，教育研究依附性依然存在。一个怪现象是先在的潜意识依然作怪，外国的教育学有了300多年的发展历史，其肯定比中国的先进。于是乎，对洋理论推崇备至，对外国教育思潮关爱有加，甚至对外国教育家诸如杜威、赞可夫等了解之深之甚，而却遗忘了我们自己传统文化中的精华，忘却了对我们自己的遗产地充分挖掘与整理。这一方面折射出我们的一些研究者的自卑心态，另一方面也说明了我们对西学的依附性依然存在，而其存在致使我们在学习外国教育理论、思想等的同时并没有产生出自己的教育思想与成果，甚至对传统文化也是一种天然的背弃，更有甚者则希望用西方的教育理论来阐释、应对中国的教育现状，解决中国的教育问题，而没有对其理论产生的社会背景、历史背景等作具体地考察，又何以可能在中国运用。只植入而并未生成的客观使然，致使我们的教育研究一直无法产生中国语境下的教育问题，也无法研究中国语境下的教育问题，致使到20世纪80年代，“中国依然没有一本中国特色的教育学。”(朱智贤语)
二是依附于相关学科的研究，包括其理论体系、思维范式等。而缺少教育研究自身的反思与加工，没有其成熟的自觉的自我意识，其更多的是受其它学科的影响，而自己并没有对其它学科作出自己应有的贡献与一定的影响。“只索取而不奉献”的被动性存在，从而使自己的学科地位与领域屡屡被漠视与践踏，使自己一直徘徊于理论的边缘而难以走出困境，摆脱其尴尬的处境。
与其它学科相比，教育学发展显得并未成熟，尤其是20世纪90年代以来，随着诸如“教育终结论”[6]、“教育学的迷惘与迷惘的教育学”[7]等这些值得令人深思的话题的出场，更多的学者对教育学的学科地位等表示怀疑。其间的原因当然如许，但有一点毋庸置疑，即教育学研究更多的是借鉴、引入了别的学科的成果与方法，甚至借用别的学科的观点来解释、研究教育问题，而自己却没有自己真正的、独特的研究域、研究视角、研究问题。于是乎，文化学、人类学、哲学、社会学等侵入教育领域并对教育进行了文化上、学科上的“殖民”。在此意义上可以说，教育学发展一直就是被动的，而这个客观现实又不得不使其遭到学科间的轻视，教育研究不仅没有自己足够的有说服力的理论，且对问题的解决只存在一种或然可能或主观性理想建构上。由此，学者叶澜发出了“加强教育科学‘自我意识’的思考”的呐喊，也正由于其缺乏学科的自觉性、主动性，它的生存境遇一直没有根本性改变。纵然其间有着深刻的历史与学科不成熟等的复杂原因，但一个不争的事实是：教育不能回答教育问题，教育问题不只是一个简单的教育问题，教育学没有自己的方向，甚至其研究方法、术语、概念、范畴等都需从相关学科中引进并加以简单地组合。也正是这种研究方法与工作范式的一个必然结局恰是似乎什么都可以与教育联系，似乎人人都可以言说教育。可惜的是，我们在借鉴其它学科即“他山之石”的过程中并没有攻出“教育之玉”。
三是对政治权力等的依附。此依附不可避免的是学术的本真不得不异化为一种工具性存在，而远离了其应有的生存场，且与学术的旨趣不合。
我们须承认，教育研究同样不可避免地要受一定的意识形态的影响，这是由其地位与作用所决定的。政治权力等的导向在一定程度上势必制约着教育研究原创的可能空间，社会机制等的客观存在使教育研究不得不服从政治权力等的支配。在此境遇下，不难想象教育研究已不可避免地带上一定的政治色彩，并发生了真实的扭曲，其研究旨趣的背离，也使其难以真正繁荣。而“原创”就研究的角度而言应是远离这些阻滞因素的，应是一个独立性存在，应是思想的独特性、创造性的存在与发展。我们认为思想必须是自由的，这是学术原创的最起码的条件，原创要求有足够的时空，以让思想的想象力作个体性的独创。而现今政治等权力不仅制约着学术发展的方向及空间，且从思想上加以误导，心理上强迫屈从。在此意义上可以说，学术似乎就是与政治权力等天然地交织在一起的，为权力甚至需要学术作必要的调适甚至是无奈的牺牲。学术在这里已被异化为权利的工具，甚至成为一种权力等的忠实“代言人”，为权力作“非合理”的无力辩护。这不仅使学术失去了其生命力，而且使学术原创“雪上加霜”，实实在在地被迫宣传一种与政治权力等有关的东西，而不求学术那种“异质”思维的出场。所以现今的研究少有批判，少有创造，而更多的是整体性或群体性地发言与理解，更多的是一种模式下之谋求发展，而不知，原创的路径是多元的，多元才是原创的生命之源。
二、方法论的贫乏
方法论是教育研究中属哲学层面的问题，它属隐性的。它不仅潜在制约着、影响着教育研究的视角和时空视野，且也不可避免地影响到教育研究的深度、力度。“任何一门研究一刻也不能离开方法论的探寻”。[8]换言之，任何学科任何领域的研究想要获得原创性的、实质性的进展，方法论是必要的前提。教育研究诉诸原创，同样不能离开一定的方法论探寻。“理论的重要发展乃至重大突破，往往都是以方法论上的新进展为前提的。”而反观现状时，我们恰恰在方法论上处于尴尬的境地，许多研究者根本不懂方法论为何物，其又有何用。于是在他们的研究中，方法论先在性地消失了，即使有些研究郑重申述其遵循唯物辩证法，但对方法论的运用与掌握却存在着“形”与“实”的分隔，方法论仅被当作程序性地点缀其间，充当一种特定的角色。从表面上看，研究的方法论是从具体到一般，是从马克思主义哲学到教育研究的一般方法，但深层的体现却是对之贯彻乏力，以致许多研究在方法论上更多地表现为单一化、模式化、庸俗化。诸如许多研究中运用的辩证法就有庸俗化之嫌，其已被简单地思维模式所遮蔽，看似辩证的合理运用却具有无可证伪性，常见的如“既要……又要……”“××与××有机结合”等。而如果要进一步追问，其是如何有机的或既要这样又要那样究竟该做怎样的理解，恐怕连研究者自己也并未能解释清楚。换言之，他的研究对教育理论发展或实践操作都不具有任何指导意义与参考价值。充斥着的这种贫困的方法使我们的教育研究等于什么也没有研究，什么问题也没有解决，有形无质，有皮无核。而思想告诉我们，辩证法作为一种基本的方法论原则，它要求我们不要割裂事物双方之间的有机联系而采取一种非此即彼的二元论思维，且不是事物之间的关系都是可用量所能权衡的。真正的辩证法应是动态发展的，即事物之间的关系都是一种历史的、具体的和发展变化的，在不同的情况下，事物的关系并非完全相同。而有机统一即所谓的“既这又那”恰是一种静态意义上的观照，是一种折衷主义思维的体现，也是一种非科学思维的暴露。这样的辩证实质上已背离其宗旨。就我看来，辩证另一深层的含义就是要求我们具体问题具体分析，而不能用单一的模式去套用一切事物间的多种复杂关系，“如果这样，有些问题就用不着我们下功夫去研究了。”[9]
方法论贫乏，一方面经常表现为以一种近乎全面的态度去看问题，或许这与中国传统的根深蒂固的整体性思维有关，追求面面俱到而唯恐有遗。全而大的体系追求“全面的肤浅”[10]，而斥“片面的深刻”[11]。在我们看来，“全面的肤浅”不会有百家争鸣的历史盛世的局面出现，而“片面的深刻”才有可能引发学派或学说之间的争论、对抗，才有利于原创的诞生。“片面”在学人眼中可能是一种极端，但它确有其不可估量的价值，尤其于真正的学术或学者而言。在今天看来，“极端”可以说是学术发展与繁荣最为重要的思维取向，“极端”就是要言前人所未言，发前人所未发，而这恰是学问之道。没有“极端”，学术是很难有所突破与作为的。“极端”在一定意义上可以使真理的生成不断发展与完善，也会使理论百花齐放，新论迭出，使研究出现新的突破。我以为原创性的学术思维本质上是一种反向思维，它是在此中见彼，同中有异，综合创新。而正因为全面的思想作怪，我们看问题难以深入且仅停留于研究的表层，给人一种雾里看花、水中望月、虚无缥缈的感觉；也正是对这种全面的刻意追求，我们的教育研究更多地注重了形式化的东西，而淡忘了本质性的真理，常常囿于思想的牢笼，而难以真正向原创性挑战，难以创新也就谈不上真正的学术了。
另一方面，教育研究者缺乏对教育研究方法论本身的探究。“建国以来至80年代前，我国教育理论界几乎没有认真开展过方法论的研究”，这导致整个教育研究界“研究方法意识朦胧”。正缘于此，教育研究主体批判性、反思性能力及理性的辩证能力相对匮乏，方法论于他们而言似乎高不可测，对其有种天然的敬畏与陌生，从而采取了一种消极回避的态度。当然，一部分研究者也有方法论意识，经常援引马列著作等关于方法论的论述，但常常难以一以贯之，而仅当作一份支持其论点的材料罢了，“有皮无核”乃其真实的写照。“教育基本理论研究之所以还不够令人满意，方法论上的问题是一个重要原因。”[12]
三、思维方式的贫困
思维方式的贫困表现之一是思维定势使然。也许是心理深层的积淀，长期以来对传统思维方式单一、封闭、一元等的默认使经验主义、教条主义思维倾向突出。我们的教育研究似乎有规可循，“是什么、为什么、怎么样”的思维定势似乎成为经典的思维真理，被奉为圭臬，不管论文还是著作都被纳入这个思维预设的惯性轨道。常见的三段论推理演绎盛行，这足见教育研究者思维惯性根深蒂固，而其对现代新思维诸如开放性、破缺性、突变性、整合性、高维度、强关联、创造性、非线性等思维很少了解，甚至可以说是一种绝对的陌生与拒斥。先验的固定思维模式成为自觉的追求，从而拘泥于保守，重一而斥多，求静而斥动。这必然致使其视角局限，思维僵死，难以走出学科的边界，不敢说自己的富有个性的话，不敢用新思维方式。而更多的是言不由衷，唯恐不和。这使得“和且同”的思维方式延伸到教育研究的各个领域，熟知，这于教育研究的原创却是一种灾难性窒息。
思维方式贫困表现之二是借译介之名，强为外国理论联系中国实际找对应的根据。从而制造一种话语霸权，此实是思维方式贫困的深层折射。其并未对教育研究作真的注释，即独特的发言，而思维实实在在地有被“罐装”之嫌，一度在“罐装”的思维中游弋，其价值究竟有多大并不在其视野之内。其合理性、合规则性等也经不起逻辑的考证与实践的检验。
思维方式贫困表现之三就是研究者对教育研究定位不足，似乎一有点自己的新体会或感触、新看法，凭直觉就会贸然去寻证求解，作变相的语言转移或改造加工，以之来充当自己的教育研究成果，而其研究却并没有一定的深度与思想性，也反映不出作者的某些思维迹象。
思维方式借鉴可以，尤其是对教育研究来说。思之道路可借鉴，但在借鉴中却常常囿于其中而难以走出，难以真正生成一种新的思维。于是乎，大、假、空的教育研究俯拾皆是，其明显的表现就是对理性论证、逻辑推理等不屑一顾。常见的是援引××的理论后，自己作一感情的宣泻，为所引理论作注脚而颇不知此理论的深层内涵及其言说的背景，只不过自己稍作感性的一击。由此可见他思维方式的贫困之至。思维方式的贫乏折射出了他对教育研究诸多概念、命题、范畴等习惯于取其一极，而不能作历史的全面的考察与分析，即便一极也是一种对别人思想的无批判地继承。由此，我们看到的更多的是一种共性的思维充斥在教育研究中，而缺少个体化的理解作价值依托，其心灵一片空白，宁愿为他人“锦上添花”，也不愿换一种思维对其进行独特的审视与“抗争”。以至于其根本看不到教育研究的真面貌，以至于“拼凑”沿袭成为难以克服的“职业研究病”，低水平的重复及无意义的呻吟也成为一种客观性存在。
思维方式贫困不可避免的结果是，对教育研究的“神”并不清楚，少论证，多直觉；少超越，多借鉴；少批判，多接受；少创造，多移植。这成为教育研究的一幅现实景观。由此造成的严重后果就是，问题意识贫乏之至。非此即彼的二元对立思维模式横亘在教育研究的整个过程中，使教育研究的主问题域迷失，辩证的本质缺席，心理深层积淀的求静、求一，使教育研究建构少，异质性活动少。此外，教育研究中无批判地继承也致使其难以实现超越的学术品性，使其研究价值淡化，而不能真正作创造性的转化，其研究至多只能是一种主观性论证，而经不起逻辑的验证。这使他研究的出发点就“异化”了，不是从问题出发，而是根据理论或观点找问题，使假问题频频出场。
长期以来教育研究中之相互指责，其根源在于一种非此即彼的二元论思维方式，而非关系式的思维方式。教育研究的思维方式本应是一种关系式思维方式，教育作为一个复杂性系统工程当需一种关系式思维方式。
四、表述方式的贫困
一是照着说。据一位学者所言：如果把某一专业的文章用计算机统计一下，其基本材料的重复率不会低于90％，更为恶劣的是对客观材料的断章取义或为了自己的一家之言而百般曲解。这种学术“硬伤”在新时期理论界更是不胜枚举。而我们的教育研究恰恰为之作了最为有力的佐证。教育研究中“雷同”现象已是今天我们研究中的一大实然性景观。其间许多研究表述方式有着惊人的相似，其主要表现之一，照着西方学科体系、内容言说，“从概念的运用、体系的确定、研究问题所使用的术语到思维方式等都存在着西方化的倾向”[13]，甚至奉“凯洛夫的教育体系”为蓝本，刻意去追求形式的完美、体系的完整，以至于许多研究大同小异，改头换面，其实是换汤不换药，没有任何一点新的创造。一定意义上可以说，前苏联三、四十年代凯洛夫的教育学体系已成为我国教育学固定的理论模式，许多教育学教材都深深地打上了凯洛夫的印记。仔细翻检之，不仅其框架而且行文、措词近乎雷同，甚至有玩文字游戏以瞒天过海之嫌。更有甚者，整文整段地引注、抄录，整个“一元”的盛世景象，不管《教育概论》也好，还是《教育原理》也罢，似乎都有种“依葫芦画瓢”之感。表现之二是照着相关学科言说，缺乏自身的学科特征。诸多的教育研究中我们常常会看到的一幅景观是，大量社会学、哲学等相关学科的术语、概念充盈在教育研究领域，如意义世界、交往、倾听、解构、视界融合等等，而对教育实践中自身许多有待挖掘的、能体现其自身丰富底蕴的概念等却视而不顾。当然，合理借用、适当创造是可以的，这是教育研究成长与发展的必然之举，也是教育研究当下难以回避的。问题是教育自身的诸多具有生命力的概念、命题、范畴等我们却没有尽力尽责地去研究与挖掘。试想，没有一个成熟的概念、术语、范畴，我们的表述方式势必是相对有限的，也难以有真的突破与超越性建构。如果一味地搬、移、挪相关学科的概念、术语、范畴等，而没有一个对其的再语境化，即不作教育意义上的新阐释与新创造，其反而可能让人生畏，似乎有混沌之感而不知所云。
二是表述方式缺乏必要的学科规范，更多的是一种主观性、随意性、情感性，而对概念术语的把握、解读缺乏历史与逻辑的一致性。以至于今天更多非规范性、非合理性、非规则性等教育口语、教育隐喻及主观性期望走进了教育时空。如“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”、教育革命……这些非具严格学科规范的命题等一经概念的深究与逻辑的考证便是不立自破。“真理”中谬误丛生，严肃中失却逻辑根基。正缘于此，使人人言教育成为可能，对教育指三评四，毫无顾忌，甚至许多学者从内部就把教育研究作践了。一些学者诸多言而无当、述而无责的教育研究成果仅能反映出其责任心、自信心的不足。而这恰恰给人一种追求哗众取宠之嫌。他们不愿作新的理性推理与独特思考，不愿对教育问题作严肃的逻辑论证，也不愿花时间去占有资料作艰辛的研究，不愿脚踏实地去求学问之“真”，而是草草地东挪西拼，能间接的绝不直接地去探究其本真是什么，不愿去作第一手资料真伪的鉴别。于是，“援引”便成为一种习惯性本能，以“复制”为生产观念的学术研究再次遭到一种空前的不幸。可以说，这是以“工厂”原则为精神再生产方式的“创造”时代，其教育研究地地道道地成为一种裁剪与模仿，似乎这正是他们所寻找到的一种治学之捷径。也许在他们看来，这可能是另一种意义上的学术创造。
表述的贫困，使学科地位及学科价值等一直遭人怀疑。表述的贫困，让我们听到了教育学迷惘之叹、终结之论，也让我们看到了其“哀其不幸、怒其不争”的困窘现状。教育研究的理论也好，模式也罢，所做的恐怕只是别人的一种再重复性理解或为话语霸权的无力辩护，以至于教育研究始终难以摆脱其现有生存之困境，难以有自己的言语、视角、论述框架，更难以提出一个新的视域，知识生产在此已失去其高贵的尊严。农民式的开垦种地使教育研究表述更加贫困，其不得不陷入一种恶性循环。
五、研究异化
正缘于以上原因，研究结果的异化成为客观使然，从而远离了其本真，与其旨趣也构成了一实然性矛盾。
(一)泛哲学化倾向。哲学作为智慧之学，其特有的逻辑思维方式的魅力吸引着无数人孜孜以求哲学的高度与深度。许多教育研究者动辄就引用哲学术语、概念、命题甚至哲学家的经典之作以显其功底，理论之高深，逻辑思维之缜密。诚然，合理地引用哲学的论证自然可凸显教育研究的意义与价值，但也正是由于引入造成了另一种尴尬的景观。教育研究中哲学世界的凸显，哲学术语、概念充斥于其间，但并没有真正的哲学思维及科学论证，其逻辑似乎是自以为是。然其思考依然是一种肤浅的片面，没有深度、力度与高度，给人的是悬空高置的感觉。这使其有持羊头卖狗肉之嫌。尤其是20世纪西方语言哲学的转向后，交往、对话、意义世界等滥觞于教育研究。诚然，对其的追求是教育研究的理想，但真实的教育研究恰恰是表现出其缺乏一种哲学意义下的再语境化，只是一种教育中的单向度假设与证伪。这样的研究，其背后岂不是一种异化的存在？我们听到了、看到了意义世界的出场，澄明之镜的呼唤，但我们并未从哲学的高度与哲学的问题维度思考与行动之，理论张扬的魅力似乎与另一个世界有约，而远离了我们本真的研究世界。说白了，其仅能作为一种点缀。浸身于其境，我们并不能真正体验到哲学所带给人的那种启示与震撼，并未真正进入哲学“思”之境界，智慧之旅纯属主观性建构与真实的狂妄性自嘘。哲学概念术语的滥用，却有“形”无“实”，有哲学的“皮”却无哲学的“核”，甚至对哲学中一些术语，如康德所说的“二律背反”及张力等的存在也只能是一种形式间的对话，应然与实然的哲学意味只凸显了歌德所言“理论是灰色的”。所有这些都只是一种简单的思维模式，凸显出的只是其哲学素养极其贫乏，或对哲学是什么并未作过一番真正的思考。在此意义上可以说，其研究并未提升理论的品味，相反使其研究涂抹上了一层异样的光泽，成为一种形式上的点缀。
(二)猛烈地牺牲真理，绝对地服从利益。利益的驱动，使教育研究模仿成风，而真正的教育研究却不多。正是这种风靡不衰的“形式化、简单化、时尚化、标签化、空泛化、泡沫化”的教育研究使其起、终点都迷失了教育研究应有的品质。纵览这么多的研究成果，却遗憾地发现，许多教育研究都不是源于教育问题或教育实践的需要，而是为了外在化的功利性的需要，是为了教师科研达标、评职称等的规定性需要。于是，教育研究中雷同现象实令人堪忧，“不仅选题因为指南的缘故千篇一律，且教育研究背景、解决的问题、理论支撑、研究计划、预期成果等都如出一辙。”[14]教育研究成为一地道的“舶来品”。在此意义上可以说，教育研究正面临着“皇帝的新衣”之尴尬。这不仅在实质上架空了教育研究，而且在教育实践者的内心体验上也使其异化成一种无用之学、不实之学，甚至是一种伪科学。拼凑、嫁接、造假为研究异化推波助澜，而这于理论生成、发展并无生命活力可言，也不可能真正推动教育研究的发展。相反，只能加深加重教育研究异化的程度。反思教育研究现状，且多流于形式，而不问结果，只求外在的包装，而对课题的可能性分析、论证乏力。外因的驱动使教育研究成为非教育研究者的牺牲品。另外，经济上的诱因也乳化了一批假教育研究的过度泛滥，教育研究的“至真至善”被利益所吞噬，也被那些不懂教育研究的人凭借外力所左右。由此，教育研究不仅失去了其重要的生长点，还丧失了其基本的研究价值与意义。“鱼目混杂、泥沙俱下”，精品的回归至此成了一道令人渴望的情结。
教育研究异化，使真问题被遮蔽，真理失范，谬论丛生。这不仅冲击到教育研究的方方面面，而且给教育研究带来不少的务虚的负面影响。真假难辨、良莠不齐的心态使一些学术不坚定的人也去刻意去追求那些能产生功名利禄的包装，以之来装饰自己的门面。缘于此，教育研究愈来愈有迷失家园的可能，异化的存在客观上制约了真正教育研究的良性发展。
注释：
[1][13]侯怀银.20世纪上半叶教育学在中国引进的回顾与反思[J].教育研究，2001.12.
[2]朱利霞.论教育研究的原创性[J].教育理论与实践，2002.2.
[3]叶澜.关于加强教育科学“自我意识”的思考[J].华东师大学报(教育科学版)，1987.
[4]沈剑平.论教育理论结构及其方法论意义[J].华东师大学报(教育科学版)，1990.
[5]郑金洲.中国教育学百年[M].北京：教育科学出版社，2002年.
[6]吴钢.论教育学的终结[J].教育研究，1996 5.
[7]陈桂生.教育学的迷惘与迷惘的教育学[J].华东师大学报(教育科学版)，1989.3.
[8][9][10][11][12]扈中平、刘朝晖.对教育基本理论学科建设与发展的几点看法[J].华东师大学报(教育科学版)，1998.2.
[14]杨启亮.求是：普通学校教育研究的重要品格[J].教育理论与实践，2001.12