高中阶段英语写作中错误反馈的教学建议，本文主要内容关键词为：英语写作论文,反馈论文,阶段论文,错误论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
教师反馈是写作教学中不可缺少的环节，是教师对学生写作成果的评估。反馈包括对内容的反馈和对形式的反馈。一般说来，对内容的反馈主要包括内容切题与否、是否覆盖了写作要求以及语言组织是否合理等三个方面；对形式的反馈主要包括对衔接、句法和词汇的反馈。在形式反馈中，很大一部分是对错误的反馈，包括篇章、结构、句法、词汇、拼写和标点错误等。
近些年来，在写作教学中是否要进行错误反馈以及如何进行反馈一直是争论的焦点。Semke(1984)提出，在外语写作中，对错误的反馈不能提高学生的写作水平。他指出，写作本身能提高学生的写作能力，而错误反馈和错误修改都无助于提高学生写作的流利性和准确性。Robb等人(1986)的研究进一步佐证了此观点。持类似观点的还有Ashwell(2000)和Truscott(1996)等。然而，Fathman等(1990)的研究却证明了错误反馈与修改能提高学生写作的准确性。持此观点的学者还有Ferris(2002)和杨敬清(1996)等。
笔者认为，在英语写作中，尤其是高中学生的英语写作中，是否对错误进行反馈不是一个简单的“是”或“否”的问题。对这个问题的回答依赖于错误的类型、教师的反馈是否恰当以及如何最大程度地引起学生对错误的关注等三个因素。这就将本文所探讨的问题细化为：在写作教学中，教师反馈什么错误？怎样反馈错误？教师在反馈中应该注意什么？
二、错误类型的分类
Corder(1987)关于错误分析的理论区别了“失误”和“错误”的概念。失误并不是由于缺乏语言知识，而是由于学生暂时的注意力分配不足等原因而产生的，如将he错写为she等。失误是无规律的，一经指出学生即可自行改正；而错误是有规律的，在一定程度上反映了学生在一定阶段的语言能力。
错误按其来源可分为语内错误和语际错误。语内错误是由于学生运用自身现有的、有限的和不完整的目标语的知识和经验做出的不正确假设，并不符合目标语的使用规则。Richards(1974)认为，语内错误主要有以下几种：(1)过度泛化的错误，即学生将目标语的某项规则错误地理解为普遍适用的规则而加以扩展。例如，学生过度泛化名词复数加-s这一规则，出现studys和tomatos这类错误。(2)对规则的无知而发生错误，即规则套用错误。例如，“The child got his parent go to the park.”表明学生在套用省略to的动词不定式的使用规则。(3)规则非完整运用错误，即由于学生对知识的掌握不完全造成的错误。例如，“He doesn't know what wrong is with her.”表明学生已经掌握了宾语从句要使用陈述句语序，但是不清楚“what is wrong with her”本身已是陈述句语序。(4)对概念的不正确假设而产生的错误，源于学习者不理解或误解了目标语的使用规则。例如，病句“I have nothing to add my previous statements.”，表明学习者不了解add这个动词的用法。
语际错误是指在外语学习过程中受母语的干扰而出现的错误。受汉语的影响，中国学生在用词和语法等方面经常出现“中式”英语。例如，有的学生写出“My English level is not high.”或“We each person should take action to protect the environment.”等明显具有中文特征的句子。这类错误在短时间内很难纠正，需要学生进一步熟悉目标语和母语之间的差异。
三、如何反馈错误
错误反馈形式是教师与学生的一种沟通方式，是决定反馈效果的主要因素之一。下面介绍几种错误反馈形式。
1.根据错误类型的不同进行反馈
在反馈时，教师首先要清楚学生写作中的错误类型，然后有选择、有目的地进行反馈。
语内错误是涉及学生知识结构缺陷的错误，教师对这类错误不仅要进行反馈，而且要记录这些错误的特征和频率，总结规律，找出错误根源，以便有效指导教学，帮助学生更准确地输出语言。
例如，教师可以根据“He bought a bike for three years.”和“I can borrow the book for a week.”等句子来判断学生在使用短暂性动词时存在的过度泛化的错误，并加强短暂性动词和延续性动词使用区别的训练。
在辨析语内错误时，教师要特别区分显性错误和隐性错误。显性错误是指语言形式明显偏离目标语规则的错误，如时态错误等。显性错误比较容易辨别，而隐性错误比较难辨别。隐性错误是语法看似正确，但反映在目标语中的意思却不是说话人本意的错误。例如，“He looked down from the top of the mountain,where a crowd of people are competing to buy the tickets.”是一个语法正确的句子，但是表达的却不是作者想要表达的“山下一群人在争着买票”，而是“山顶上一群人在争着买票”。
语际错误是根深蒂固的错误，这类错误不是一朝一夕能纠正的。对于这类错误，教师最好做长期记录，分析其发生的语境，并在日常教学中注重提高学生对英汉表达习惯差异的认识。例如，为了避免“How many is the population?”之类的错误表达，教师可以总结“What is the telephone number?”和“What is the population?”等更地道的表达，并将其穿插在日常教学中，逐步培养学生熟练使用目标语的惯用表达。
上述反馈是根据语内错误和语际错误的分类进行的。教师也可以根据英语课程标准对写作能力的要求来进行反馈。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》规定：学生的写作基本技能包括组织语言、遣词造句、修改文章、正确使用标点符号和字母大小写等。这些方面是高中写作训练的重点，也是教师反馈错误的出发点，即从结构、句法、词汇以及拼写和大小写方面出发对错误做出反馈。
反馈什么错误的标准不是一成不变的，教师还可以根据写作任务和写作目的调整反馈的错误类型。例如，在复习了过去时态之后，教师可以布置“描写以前发生过的一件有意义的事情”的写作任务，从而使错误反馈集中于恰当使用过去时态方面。
此外，学生的写作水平也是影响错误反馈类型的一项因素。为了鼓励学生积极地输出语言，在其写作水平比较低的阶段，教师可以较少关注不影响表达的错误，而集中关注影响交际的错误。例如，如果写作水平较低的学生写出“Bird is singing in the sky.”这样的句子，教师反馈时应考虑到学生的水平，首先对这种创造性的表达加以肯定，再引导学生关注正确的形式，帮助学生自己改正错误。
另有研究表明，如果教师过于关注学生的写作错误，那就会使学生因惧怕老师挑错而避免使用不太熟练的表达(Sheppard，1992)。因此，过多的反馈不仅不利于学生写作水平的提高，反而会阻碍学生习得语言。
2.根据反馈方式的不同进行反愦
(1)直接反馈和间接反馈
直接反馈就是教师在反馈中直接提供错误表达的正确形式，学生改正时只需参照教师提供的正确形式即可。间接反馈就是教师只指出错误之处，由学生自己进行修改。有关研究表明，间接反馈能更好地引起学生对反馈的关注，并调动其写作的积极性，效果要好于直接反馈(Ferris，1995)。但这并不意味着在任何时候都要使用间接反馈。在高中阶段，尤其是高一，学生的语言水平相对较低，有时并没有积累足够的语言知识去改正某些语言错误，此时教师应适当地使用直接反馈，向学生示范如何进行修改。另外，对于一些语际错误或本身较复杂的错误，使用直接反馈效果可能更佳。(2)书面反馈和口头反馈
书面反馈省时、便捷，但不易引起学生足够的关注；口头反馈虽然耗时，但这种面对面的交流能收到事半功倍的效果。在口头反馈中，教师用商讨的口气与学生探讨其习作中的错误，可以更好地了解学生的思维过程，并提出有针对性的反馈和后续学习建议。例如，对于经常错用连接词的学生，口头反馈可以使教师更好地了解学生使用连接词方面的困难，并做出相应的指导。
3.根据反馈对象的不同进行反馈
(1)小组公开反馈和单独反馈
根据反馈针对的对象，教师的口头反馈可以分为小组公开反馈和单独反馈。小组公开反馈适用于具有同样错误的两个或两个以上的学生，教师对该小组进行反馈。这类反馈能减轻教师的教学负担，并有利于小组的合作学习。单独反馈就是教师针对某个学生的错误单独反馈。这类反馈针对性比较强，相对来说效果比较好。同时，这种一对一的交流也有助于师生感情的培养。对于刚学过的知识点方面的错误，宜采用小组公开反馈的方式，以减轻教师和学生双方共同的压力；而对自尊心比较强、对教师意见比较敏感的学生，则适宜单独反馈。
(2)同伴反馈
教师可以组织学生对他人的错误进行反馈，这种同伴反馈具有高效、快捷等特点，可以更好地培养学生对自身错误的敏感度。如果一个学生发现同伴经常错用冠词，那么他在写作时可能会特别留意冠词的使用。但是这种反馈形式也有缺陷。例如，水平较低的学生只能发现比较“低级”的错误，如拼写或大小写等错误，而不能发现遣词造句等方面的错误；而且部分学生因害怕出错后在同学面前丢面子等原因而对同伴反馈有抵触情绪。教师在使用同伴反馈时要适当地监督、指导和协调，不能把反馈任务全部交给学生。
任何一种反馈形式都不能解决写作中所有的错误问题。教师选择何种反馈形式取决于错误的特征、学生当前的写作水平和对学生个性的了解等。
四、教师在反馈中应注意什么
Truscott(1996)和Zarnel(1985)认为，在外语写作中，错误反馈不能提高学生写作能力的主要原因之一就是教师的反馈本身存在很多问题，如不完整、太笼统、存在明显的个人偏好、不够客观或不准确等。Ferris(2002)在一项关于国外外语写作错误反馈的调查中发现，教师反馈的正确率只有89%。在国内，虽然对此没有详细的调查数据，但是教师反馈本身存在的问题仍不容忽视。
为了避免上述情况的出现，教师不仅要有扎实的语言基础，还要有广博的语言知识。如果教师目标语知识贫乏，不熟悉甚至没有见过学生使用的某些新颖的表达，如might person（夜间精力充沛的人），而将该表达视作错误或语言不地道，就会严重地误导学生，并因此导致部分学生质疑教师的学识。因此，教师要慎重对待学生的错误，保证给出的反馈是正确的。
教师在进行反馈时，不能给出笼统的评价，如：Your composition is better.或简单的A、B等级。这种反馈缺乏针对性，不能给学生以切实、具体的指导。因此，教师在反馈错误时，一定要保证给出的评语能让学生清楚地了解自己作文的具体状况，即优点是什么，缺点是什么；如果改，该从何处入手。例如：You have completed the writing task well.However,three connections are not properly used.In addition,there are two mistakes in the use of attributive clauses.Please find them and correct them in your second draft.
教师的错误反馈应体现发展性的评价思维。教师不能因学生某一次写作中的错误比较多而否定学生的进步。例如，教师在口头反馈中说：“你们是高中生了，使用冠词时不能再犯错误了，这是初中生的错误。”或者“×××，你这次写作表现不好，错误很多。”如果此类反馈经常出现，则会打击学生写作的积极性。教师在反馈中要尽量鼓励学生，帮助其提高写作的自信心和兴趣。
错误反馈的目的是提高学生的写作质量，它只是促进写作的手段之一，不能将其看成是教师指导学生写作的主要手段。教师给予学生的反馈更多的应是关于如何提高写作水平的意见和建议。
有效的错误反馈涉及很多方面，除了反馈本身的客观因素之外，还有许多主观因素，如学生对教师的信任程度和学生的主动程度等，这些问题都要求教师在教学实践中合理地把握和调控。