如何提高生物教学预设生成的时效性，本文主要内容关键词为：时效性论文,生物论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文章编号 1005-2259(2010)5-0024-03
在新课程实践中，强调教学过程的动态生成已成共识。但是生成不是随心所欲、信马由缰，充分有效的预设是精彩课堂生成的保证。所谓预设，就是依据教学目标、教学内容和学生的认识水平，选择适当的教学方法和手段对教学过程进行系统的规划，使得教学在一定的程序上运行。有效的预设需要教师围绕教学目标，顺从学生的认知曲线、思维张弛及情感的波澜，有指向、有预设、有弹性地开展，并以灵动的教育机智随时调整教学策略和教学进程，促进预设转化为生成，及时利用生成、放大生成、有效生成。
1 导向式预设：自主预习，激发生成
苏霍姆林斯基说过：“只有能够激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育。”教学同样如此。引导学生预习是自主学习的重要体现，但对预习的预设常易于忽略，教师泛泛要求，学生泛泛看之，失去了应有作用。我们应重视对预习的设计，发挥其良好的导向性、启发性、激励性，激发学生的自主学习意识。让学生在阅读中思考，在思考中阅读，筛选出教材中的“懂和不懂”以及“似懂非懂”之处，帮助学生在预习中产生自信，生成问题，并保持强烈的求知欲望。教师在课前收集“预习反馈”，掌握学生的认知水平和困惑，作为课堂预设的重要依据，既备书又备人，既备问题又备方法，动态设计出课堂师生互动的预设方案。如人教版必修1“细胞核——系统的控制中心”一节预习设计节选如下：
【预习要求和目标】
学会进行科学实验事实的分析；阐明细胞核的功能。
【预习思维训练】
(1)通过以初中学生熟悉的克隆羊多莉为实例，（给学生展示多莉羊克隆过程）设计问题：多莉羊与哪只羊妈妈性状一致？为什么？
(2)阅读理解：①通过分析资料1“美西螈核移植实验”，你得出什么结论？②资料2“蝾螈受精卵横缢实验”科学家是如何设计的？有什么不同的现象？通过比较你得出什么结论？③请你应用示意图的方法，把资料3“变形虫切割实验”的实验过程表示出来，通过分析你能得出什么结论？④资料4“伞藻的嫁接和核移植实验”科学家是如何设计的？有什么不同的现象？通过比较你能得出什么结论？⑤请你对以上的4个资料进行归类，并总结出细胞核的功能。
以上设计，重在知能基础的形成，隐含阅读指导与对课本内容的理解，引导学生知重点、注难点、找疑点；运用迁移、原型启发等学习原理，进行对比阅读、归纳异同。此外，教师还鼓励学生在预习中找“茬子”、出“难题”。在实际教学中，还可以通过研讨教材中的问题与资料分析中的讨论等，使学生学有兴趣、学有信心。
在学生预习后收集的“疑难信息”中，有疑问的，如“什么是细胞的分裂？没有核的变形虫的高尔基体、内质网等细胞器为什么会退化？”有出难题的，如“蝾螈受精卵那么小，科学家是如何用头发对其进行横缢的？这样做受精卵不是死了吗？为什么还能分裂？”还有暴露问题的，如“在用图示来表示‘变形虫切割实验’的实验过程时，对草履虫随便切割，没有进行核、质分开处理；以及对伞藻的嫁接和核移植实验过程较模糊”……教者在整理、归纳的过程中，动态生成点已了然于胸，课堂互动的策略也酝酿成熟了。
教师的教是为学生的学，教是为了不教，它意味着我们应根据学生的学习基础和学习规律进行预设，想学生所想，备学生所需，从而使预设具有针对性。为此，教师要全面了解学生的年龄特征和学生的心理状况，清晰地把握学生的知识背景、经验背景和思维特点，了解学生兴趣，从而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向，有效地激发学生主动生成。
2 探究性预设：尊重教材，引导生成
新课程理念要求我们变“教教材”为“用教材教”。预设首先应体现对教材的尊重，否则就无法发挥其在生成中的有效引领作用。当然，尊重教材不是唯有教材、拘泥于教材。超越教材的前提是源于教材，我们的教学预设要强调教材的基础性地位和主导性作用，必须对教材有全面准确的理解，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，在这个基础上结合自身的教育经验挖掘和追求教材的延伸义、拓展义，形成自己的个性化解读与文本应用。如人教版必修2“基因在染色体上”一节，由于学生已具有孟德尔遗传规律与减数分裂等知识，所以内容相对来说比较简单，是顺应课本的编排来平铺直叙地讲出重点、难点呢？还是设法引出问题，让学生思考作答？教者设计以问题探究的形式，对本节知识进行了构建与迁移，节选如下：
(1)通过展示含有两对同源染色体的精原细胞产生精子过程的示意图及基因型为AaBb的个体产生配子过程的示意图（如图1），引导学生找出两者的共同之处。
图1
(2)什么是类比推理法？在你了解萨顿假说内容和结论的基础上，请你应用类比推理法试推萨顿的结论。
(3)摩尔根为什么用果蝇进行实验？摩尔根的果蝇实验符合孟德尔的分离定律吗？果蝇的哪种性状是显性？哪种性状是隐性？你从哪里判断出来？
(4)摩尔根的果蝇实验出现了什么新的实验现象？摩尔根为了解释出现的实验现象，做出了什么假设？他的解释符合实验现象吗？请你用基因型表示出其实验过程并加以分析。
不少学生对以上问题的回答不正确。为此，教师引导学生细阅课本，回顾知识，并组织小组展开讨论、分析。教者不急于给出结论和答案，而是像剥洋葱那样一层一层引导逼近中心，直至问题解决。这样给学生的印象很深刻，效果显著。
课堂设计的关键是依据新课程的三维目标，结合教材特点，学生预习的信息反馈，详略得当、取舍有度地规划出教学活动。要精心设疑，善于抛出疑团，强调学生的思维。做到让学生“画龙”，引导学生“点睛”，以条理分明的归纳、准确的分析和击中要害的点拨，让学生有“顿悟”和“水到渠成”之感。
3 开放性预设：关注过程，调控生成
在传统教学中教师习惯于把课堂上的一切都预设在内，把“意外情况”“节外生枝”都视为课堂异端而加以排除，以显流畅，动态生成也就没有了立足之地。事实上，生成是师生交流的“即席创造”，是“无法预约的美丽”，它犹如心灵的火花不期而至。为此，预设要有弹性和开放性，要为实际的教学留有余地，在教学中根据实际情况，及时地对设计做有把握的调整和变更，给生成腾出时间和空间。如人教版必修3“群落的结构”一节中关于“反映种间关系的实例”，课本最后总结了种间的4种关系，属于结论性的归纳，那么有没有实例加以验证呢？为此课本安排了一个资料分析：分析竞争与捕食这两种种间关系。学生对于这两种关系的变化曲线难以深刻理解，为此教者在教学中以对照实验的形式通过设疑，让学生开展探究以加深理解。下面以竞争关系为例来说明：
(1)提供探究提纲：1934年生态学家高斯实验：
A.各自分开单独培养情况：（对照组）
B.两种等量混合培养情况：（实验组）①起初……②后来……③最终……
C.本实验证明了什么？
(2)根据资料回答问题：
①对照组中单独培养两种草履虫时，种群数量存在怎么样的变化规律？为什么？
②实验组中两种草履虫混合培养后，起初种群数量有什么变化规律？后来因何种因素影响它们的数量变化？最终出现什么样的结果？
③通过分析，你认为本实验主要说明这两个种群之间存在着什么样的关系？
学生通过小组分析、讨论后，都清楚了：对照组属于种群结构层次，所以其数量变化都符合“S”型曲线的增长规律，而实验组开始时由于种群密度都很小，食物、空间等资源充足，竞争不激烈，所以两种草履虫数量都增加。后来，种群数量增加而引起对食物、空间等资源的激烈竞争，竞争的最终结果是双小核草履虫处于优势，大草履虫处于劣势。在分析的过程中也有学生产生了教者未预设到的偏差。课堂上有个学生举手问道：在竞争中都是大的个体处于优势，那为什么现在大草履虫反而处于劣势呢？笔者并未急于回答，而是让小组展开讨论，再加以引导。最后通过讨论，一些小组总结出了核质比例与物质运输速率之间的关系，从而使学生有了“顿悟”与“水到渠成”之感。同时，也提高了学生的知识应用能力、分析能力与思维能力。
预设的教学计划和实际的课堂教学活动总会有着某种偏差，这种偏差恰恰是学生个人的知识、经验与文本碰撞后产生的自我体验，而正是这些个性化的见解使得我们的课堂洋溢着创造的激情，弥漫着生命的气息。固守刻板的预设，必然会使教学丧失活力，只有坚持开放性的预设，才会带来真正的精彩！
4 拓展性预设：补缺提升，巩固生成
课程教学的有效生成是师生合作完成对所学知识构建的过程。学生知识构建的最终形成，离不开对已有认知的修正与巩固，仍需在不断的同化、顺应与平衡中实现。我们应针对所教课程中课堂达成状态的反馈，重视学生课后补缺提升的拓展性预设工作，要根据所查的“漏”弥补相关的“缺”。如人教版必修2“杂交育种与诱变育种”一节，课本给出了通过杂交育种获取某种优良品种的实验方案，学生阅读时容易明白，分析也能接受，但独自设计和解题时常常出错。学生暴露出来的问题主要有三类：一是没从本质上真正理解杂交育种的概念；二是对题中的新信息领会不到位，迁移出错；三是对隐含的信息应用不足。
例如，现在有两个小麦品种，一个纯种小麦的性状是高秆(D)、抗锈病(T)，另一个纯种小麦的性状是矮秆(d)、易染锈病(t)。两对基因独立遗传，育种专家提出了两种方法育种，如图2。过程（五）产生的矮秆抗锈病植株中的纯合体占＿＿，如果让F[,1]按方法Ⅱ连续自交两代，则⑥中符合生产要求的能稳定遗传的个体占＿＿。
第1个问题，学生用遗传定律进行计算很快就得出了正确答案(1/3)，而对于第2个问题的答案学生出现了分歧：一部分学生认为是1/2，一部分学生认为是2/3。前者分析认为，F[,1]自交两代：2/3(1/4ddTT+1/2ddTt+1/4ddtt)，即符合生产要求的为：2/3×1/4ddTT=1/6ddTT。最后综合：符合生产要求的能稳定遗传的个体为“自交一代与自交二代符合生产要求个体之和”，即1/3ddTT+1/6ddTT=1/2ddTT。
图2
后者分析自交两代：2/3(1/4ddTT+1/2ddTt+1/4ddtt)，即1/6ddTF、2/6ddTT、1/6ddtt（不符合而淘汰），所以符合生产要求的为1/3ddTT。最后综合：符合生产要求的能稳定遗传的个体为：1/3ddTT+1/3ddTT=2/3ddTT。
最后教师引导学生验证，使学生明白后一种分析错误是由于误解了杂交育种的概念，从而导致计算错误。为此教者根据课本与新课标的要求通过作业小结课、“疑难会诊”课，以及个别辅导、第二课堂等多种形式，设计出一些相近的题型，让学生在训练中体验信息提取、因果关联、逆向思维等多种能力，拓展、迁移自身知识，使已有的生成得到巩固，并在巩固中获得新的生成。
课后提升的拓展性预设，关键要运用信息反馈，掌握学生预习、课堂学习、课后解题的实际情况，然后对症下药，精心设计不同情境、不同思维要求的问题，引导学生思维辨析，探索本质、规律性的东西，帮助学生学会举一反三，触类旁通。要处理好不同能力水平学生之间的需求关系，使课堂面对全体，在课后因人而异。
预设与生成是教学中的一对矛盾统一体。要达到预期的教学效果，教师也必须进行充分的教学预设。但这个教学预设不是单维的、严密的、封闭的、主观的线性教学设计，而是多维的、灵活的、开放的、动态的立体式设计。在教学进程中，关注学生、关注教材、关注过程，把握学生的认知偏差，捕捉教学的“偶发事件”，将这些看似偶然的资源加以充分利用，巧妙地纳入教学预设之中，让课堂教学在有效的预设中放出异彩，从而有效地调控教学的生成，实现教学过程的最优化。