试论“非教学论”研究倾向，本文主要内容关键词为：试论论文,倾向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
教学论要教学论化的问题，尚未受到重视和研究。这些年来，一般只讲教学论要科学化，也讲教学论要中国化，至于教学论化的问题，似乎是不言自明的。然而，教学论研究中“非教学论”倾向却很明显，不同程度地削弱了教学论学科的地位，使教学论愈来愈被其他学科“占领”。因此，应该认真地讨论这个问题。
二
什么是“非教学论”研究倾向？这里先分析一些现象。
其一，学习学研究的兴起与热潮。
1988年以来，我国雨后春笋般地出现了学习科学研究会。有十多个省、市先后成立了大学、中学、小学、职工、解放军等系统的学习学会，拥有万余会员，甚至百余所高校，二千余所中学开设了有关学习学的课程，并且成立了全国学习科学研究会。学习学研究者们宣称：这是一个学习的时代，教学论已然过时，应由学习学取代。学习学与教学论是怎样的关系呢？有人认为：教学论应包含于学习学之中；也有人认为：教学论与学习学应该是分立、并列的。[①]尽管存在分岐，但是要研究学习而非教学的观点却得到了一些教学论研究者的认同，继而对教学研究产生了不小的影响，出现了一批研究学习的论文与《学习学》的专著，甚至有的教学论著在“教学方法”一章后新加上了“学习方法”的章节。
值得肯定的是，学习学是针对教育界长期重教轻学的弊端提出，但以学习学替代教学论，又是错误的。这是因为：
1.教学论不是教论，教学论中的“学”有特殊性。
教学论是把教师教学生学作为自己的研究对象的，换句话说，就是研究学生在教师指导下学习掌握认识方法，以最准确，最经济的途径去认识客观世界，从而获得全面发展。教学是教和学统一的活动，不是只有教，也不是只有学，也不是简单的教加学。而学习论者则把教学论研究对象误认为教授活动，这是不正确的。在教学中，学生的学习活动明显不同于一般学习：学生学习的内容多为间接性的认识，知识大多是前人长期实践经验的总结，是人类的认识成果；这一认识也是有教育性的，即是按一定的预期结果来进行的，同时使学生在此过程中各种认识能力、个性品质得到发展；还有，这种学习是在教师指导下进行的。这是一条认识的捷径。
2.教学论不是只教知识，不教方法。其实教学过程中，传授知识的同时，也在讲授学习的方法，只是较分散，不系统。
3.教学论与学习学应是交叉关系。学习学旨在研究学习的过程、特点和规律，而教学论不仅要了解学习的特点，过程与规律，更要主动利用这些规律，为教学服务。学习学研究广义的学习活动，其中最有效的学习就是教学，而教学研究的是教学活动，有一部份教学形式（如自学辅导）又更多地具有学习学的意味。
学习学研究的失误是用一般认识取代了特殊认识，用心理学的“学习”取代了“教学”，可以说，学习学研究有新“心理学化”倾向。
其二，教育准实验论的提出。
教育准实验的提法是试图解决实验两难问题的。这两难就是：想要控制又做不到象自然科学实验那样的严格控制，想要实验又做不到象自然科学那样的实验。于是只好做一些变通：进行盲法设计、准实验设计等等。值得肯定的是：“准实验”论者看到了教育、教育实验的自身特殊性，希望按教育特点进行实验，但是“准实验”论又视自然科学实验于更高位置，阻碍教育实验自身的发展，使教育实验距教育更远。为什么这么说呢？
首先，教育实验有自己的生长点。
对教育实验的理解是多种多样的，但是，人们都承认它是一种教育活动，而且还很特殊。它来源于丰富的教育实践，又高于教育实践。
从教育实践而来的教育实验并非一般意义上的教育活动，它有一定的教育主张，理论构想，主动地控制一些变量，通过测评、评价来探求教育内部诸要素的因果关系，并做出预测，指导实践。
既然教育实验有自己的生长点，那么教育实验的规范性就具有教育实验的特点，肯定地说，只可能有“真”存在，那么“准实验”规范由何而来呢？分析开来，“准实验”论隐含了这样一种假设：教育实验是“移植”的，并非自主独立发展的。这是不符合事实的。
其次，教育实验与其他实验相比，是性质不同的实验。有自己的研究对象、研究方法、评价标准和评价体系。
教育准实验论是以人（学生）为研究对象的[②]。这实际上就含有这样的意思：教育实验与自然科学实验的性质相同。教育理论工作者可以被看作科学家，教师可以被看作实验操作员，学生可以被当作实验对象，教育实验当然可以按自然科学实验的路子进行。只是由于“教育实验对象的复杂性，实验过程中对象的成熟和变化，测试的准确性，教育量化水平的有限性，教育与社会大系统关系的复杂性和其他许多无法预测，无法控制的偶然因素”[③]才决定了教育实验不可能做到严格控制，只能是“准实验”。
教育实验不是以人（学生）为研究对象的，而是以教学现象为对象来探讨教育教学发生发展规律的。如果以学生作为研究对象，那么教育实验就成为了“儿童学”实验。
教育是一种社会现象，存在于人们社会交往的实践活动中，是人与人之间的相互影响，是一种社会、历史、文化现象。这是与自然现象根本不同的。因此，同样在研究规律，自然科学的规律不同于社会科学的规律，研究社会规律的方法不同于研究自然规律的方法，而教育的规律和研究教育规律的方法不同于社会规律和研究社会规律的方法，具有鲜明的教育特性。
并不是教育实验做不到自然科学实验那样的控制，并不是教育实验达不到自然科学实验那样的“科学”，而是自然科学实验描述不了教育实验。试问，自然科学实验能做到象教育实验那样复杂的控制么？自然科学实验能够准确地描述教育实验结果的长效性、变效性、后效性么？简言之，自然科学实验难以承担教育实验研究的重任。而把自然科学实验置于“最科学”的位置，从而规范教育实验为“准实验”的观点无疑是浅化了教育实验。这种教育“准实验”论只是一种“准教育实验”，距真正的教育实验，真正的教育更远。
为什么“新心理学化”和“准教育实验论”在教育研究中得到了很多人的宽容、认同和响应呢？我认为这就是“非教学论”研究的结果。“非教学论”研究是不立足于教学实践、不研究教学问题，忽视教学自身规律，盲目追随心理学、儿童学等科学，搞代替论……简单说就是不以教学为研究对象，探讨教学规律。
三
教学论研究“非教学论”化的失足，在什么地方呢？
第一，犯了机械反映论——直观反映论——白板论的错误。把教学研究只当作“学习学”、“儿童学”等学科的“实验田”，只不过是对其他学科成果的反映，没有也不能加工、选择、改造和发展。
第二，犯了简单片面决定论的错误。把教学研究置于唯其他学科马首是瞻的境地。只强调其他学科对教学的意义，不强调教学有自身发展的规律、对其他学科的作用和借鉴吸收的条件和转化环节。
第三，犯了形而上学外因论的错误。违反了辩证法关于外因通过内因起作用的规律。以“学习论”代替“教学论”，以“儿童学”实验代替教学实验，即抹杀了教学本身的规律，也抹杀了教学的相对独立性。
除了上述认识论方面的原因以外，“非教学论”研究现象的出现还有历史的原因。
众所周知，教学论作为一门独立学科是从西方开始的，历经了几百年的艰难探索。我国的教学论研究是从学习西方开始的，与此同时，就抱有要迎头赶上，加入到世界教学论共同发展，共同前进的行列中的决心。然而，事与愿违，当美国正努力克服实用主义教学的消极影响，加强学科教学和开发智力时，我们却陷入了粗陋的实用主义教学泥潭中；当苏联正举起发展性教学旗帜时，我们却把凯洛夫教学体系推向极端；在力求以马克思主义认识论为指导，建设教学论时，却又跃入了机械主义、教条主义的泥潭。改革开放、打开国门以后，迎面而来的就是国外丰富的教学论研究成果，各种教学思潮、流派令人目不暇接，加快发展步伐的心情就导致了不务实之风。无论是向国外学习各种教学理论，还是借鉴、吸收相关学科的成果，都在求“快”，满足于用新名词、新概念、新原理，而不是针对教学实际情况，研究教学问题，提出解决办法，探索教学规律。没有学到各家理论和相关学科的精髓，提炼不出对教学研究有意义的成果，教学研究当然只可能“人云亦云”。这种情况下，“非教学论”研究倾向的出现就不为怪了。
四
在“非教学论”研究的影响下，我们的教学论不能对教学实践给以有效的指导，也显示不出教学论的力量。这种研究最大的弊端就是削弱了教学论独立学科的地位，使教学论难以成为真正的科学。
怎样才能清除“非教学论”研究的影响？怎样才能使教学论进一步教学论化？这是一个很难的课题，需要大家来讨论研究。但是可以肯定的说，教学论化就必须坚持教学的自身规律。
教学自身规律的表现之一，就是有鲜明的教学的色彩。换句话说，就是是教学的，而不是其他的规律。教学是一种复杂的社会、历史、文化现象，不同于某一种或某几种社会的、经济的、文化的等现象，更不能用某种规律来代替、类比教学规律。
教学自身规律的表现之二，是教学自身的历史继承性。无论外界对教学提出的要求如何多，如何新，无论对教学发展的前景设计多么美好，都必须从教学历史留下的材料和现存的基础出发，进行继承、改造、发展。如果撇开历史，那只能建造出“空中楼阁”。
教学自身规律的表现之三，是教学按自己的规律（逻辑）发展。千百年来，教学内部诸因素（教师、学生、教材……）已形成一套稳定的结构，遵循一套自我发展的逻辑。尽管教学要受到种种规律的制约和影响，但是真正产生作用，必须通过稳定结构的选择、加工、转化才能够实现。
坚持教学的自身规律，是很不容易做到的。这就要求教学研究工作者们本着实事求是的精神，积极动脑，对教学现象进行认真分析，全面地向相关学科已有成果学习，考察对教学的意义，寻求教学新的生长点。这是一项长期的工作，不能急于求成。
注释：
①郑秉如：“学习科学能否成为一门独立科学”，《教育研究》，1992年9期。
②杨银付，瞿葆奎：“教育准实验的科学规范探讨”，《教育研究》，1992年10期。
③洪梅：“谈教育实验研究的论理原则”，《教育研究与实验》1991年1期。