试论课程的时空取向，本文主要内容关键词为：取向论文,试论论文,时空论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程，不管做何种理解，都具有一定的时限——时间维度、范围——空间广延的特性，即时空特性。时空特性是课程设置的时空规矩，是选择、确定课程内容的重要参照系之一。不同的时代，课程编制在时空上都表现出了不同的倾向性，这种在课程选择、设置、实施中的时空倾向性就是课程的时空取向。
追溯课程理论和实践沿革的历程，我们可以把课程的取向在时空上做如下划分：
一、面向历史的道德伦理型、政治型课程
面向历史的课程取向是在古代教育的实践中问世的，并在后来的实践中得以宏扬。
在中国，孔子曾提出“因袭传统”的课程设置理论。因袭就是继承，他主张无继承就无创新。他删订六经，设置诗、书、礼、乐、易、春秋等分科课程，以培养既有“守礼善道”的精神，又有高明政治见解的“士”。从此，适应当时社会分工的“君子学以致其道”的宗法、伦理、道德式课程成了教育的主要内容，西汉以后，道德学说成了维系社会秩序的精神支柱和各种观念的出发点与归宿，儒学被经典化了。特别是宋明伊始，程朱理学被尊为官方哲学，朱熹的《四书集注》成了法定的学校教育课程，任何违背“朱注”的思想言论都视为“大逆不道”。培养什么人决定了设置什么课程。“圣人，人伦之至也”，把伦理道德追求作为教育的最高目标，则其课程设置就难以摆脱泛道德的困境，也就难怪这种课程重政务、轻自然、斥技艺了。
与古代中国类似，欧洲中世纪基督教神学控制了一切，亚里士多德的学说被凝固为教条，学校的课程也深深地烙印上这种文化氛围的特色。如古希腊的智者派创立的“三艺”及后来的“七艺”，由于受宗教神学的控制，培养基督教道德及基督教观点便成了这些课程的主要取向。如文法偏重教人正确阅读和了解圣经；修辞学是用来分析圣经的形式和文体；辩证法是为提高辩论的技术，教会人们打击异教徒。亚里士多德曾把教育视为最高的政治艺术的一部分，坚信“人本性上是个政治动物”，因而他强调，参与政治的人必须具有德性，必须进行道德习惯和行为的培养。他特别强调有伦理性的音乐课程，因为它可以改变一个人灵魂的品质。此外他还为儿童设置了生物学、历史等课程，旨在把青少年的思想转向宇宙唯一的神圣起因。尽管亚氏及其弟子们提出了在当时较为广泛的课程范围，并在后来得以发展和变革（其中较重视自然科学方面的课程是古代中国所不及的），但政治、道德宗教却一直在课程体系中占主导地位。
这种面向历史的道德、伦理型、政治型课程，不论是中国的，还是古希腊的，在当时对于养成人的思想和行为的和谐一致是有十分显著成效的。但在后来的实践中，由于政治或宗教的袭断和控制，这种课程变得死板和僵化了。中国的“六艺”、“四书”、“五经”支配了中国的封建教育达千年之久；而古代西方的“三艺”、“七艺”也支配了欧洲教育达1500年之久，并成为古典教育不可动摇的基础。
历史发展到20世纪30——40年代，永恒主义者的课程，继承古希腊的博雅教育内容，兴起了恢复传统的文科教育运动。其代表人物赫钦斯等人坚持主张过去的东西是卓越的。他们强调重要的生活真理体现在文学、艺术、宗教、诗歌等传统之中，这些内容才是学校课程的中心。他们坚信过去有用的东西，将来一定也有用，从而竭力设置各种课程使那些固定的传统知识得以保存、流传和扩展。例如，他们设计的名著课程，目的就是“继承传统智慧，解决现代问题”。①他们反对让儿童纠缠到那些专门考察当前社会问题的社会学科中去，理由是儿童尚不具备足够的经验来深入理解这些现实。要处理这类问题，学生的思想必须受到历史课程的训练，学习组成人类生活史和思想史的全部内容。据统计，赫钦斯等人设置的名著课程共54册，18世纪前写的占2/3，19世纪前写的占3/4，属于20世纪的仅有一本，近代的一本没有。②这种过于“厚古薄今”的课程设置，突出反映了其课程时空取向的滞后性特点。
当然，由于孔子、亚里士多德、赫钦斯等人身处不同的国度、时代，其课程设置的广延性差异很大，但就时空取向而言，他们的课程又基本上是一致的，且都具有僵化、落后、保守、片面等弊端。
二、面向现实的生活活动课程
“任何领域的发展不可能不否定自己以前的存在方式”。③面向现实的课程取向实际上是对面向历史、因袭传统的课程的否定。它把青少年儿童引入了一个新的课程时空领域——现实的整个自然、整个社会生活活动。
较早提出课程要和现实生活紧密联系的人是卢梭。他认为儿童从三个方面得到教育：得自自然、得自周围的人们和得自事物。他强调人为的教育必须符合自然的教育，同时充分利用人和事物的教育。他为爱弥儿设计的课程大多数都在自然中进行。但由于这种课程缺乏系统性，儿童获得的知识相对杂乱无章。
英国资产阶级教育家斯宾塞对因袭传统的课程内容提出了言辞激烈的批评，并依据对人生活动的分类提出了自己的课程设置规则：
1.准备直接保全自己的教育课程，如生理学、体育；
2.准备间接保全自己的教育课程，如读写算、逻辑、数学、力学、化学、物理、天文等；
3.准备作父母的教育课程，如儿童生理学、心理学、教育学等；
4.准备作公民的教育课程，如历史学、社会学等；
5.准备闲暇生活中各项文化活动的教育课程，如美术、音乐、诗歌等。
斯宾塞课程设置的特点之一就是让学生学习现实急需的科学知识，主张对因袭传统重装饰轻实用的课程内容必须彻底抛弃。他提出学校课程要“为我们完满生活做准备”，衡量知识价值的尺度就是要看这些知识对当前完满生活所尽的功能如何。他坚持认为，不论是为了理智的、道德的或宗教的目的，研究周围的现实世界是最有意义的。
杜威深受卢梭、斯宾塞等人的影响，提出了更完整的面向现实的活动课程理论。他批评当时的教育是非常专门化的、片面的和狭隘的，是一种几乎完全被中世纪的学术观念所支配的教育。他认为传统的学校课程不仅落后于社会的发展，且不符合儿童的特点，这是它僵化、机械的根源所在。他批评传统教育的学校课程是一个在时间上无限回溯过去，在外部空间上无限广大的远离儿童所熟悉的自然环境的世界，致使课程与儿童之间表现出了严重的分歧：
1.儿童狭小的个人世界与非个人的、时空无限扩大的世界相反；
2.儿童生活的统一性和全神贯注的专一性与课程的种种专门化和分门别类相反；
3.课程的逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪相反。④据此，杜威从两个特定的构想出发，试图在理论和实践上消除学校课程与儿童世界存在的这些分歧，即把课程的时空取向与儿童的现实生活吻合起来。他的两个出发点是：第一，他认为工业革命以来，150年间最大的变化是“人世间的事情大量增加”，这些知识根本无法在学校内通过课本一概教完，学校应面对变化改变课程，“教学生从宇宙本身去求学问”。⑤第二，为了把各阶级的学生训练成有用的公民，就要给每个学生一种工作，真正有教育性质的工作，这种教育要把学问与社会应用、理论与实际、工作及对所从事工作的意义的认识完全融为一体。从这两点出发，结合儿童的特点和学习需要，他提出了“活动课程”的设置构想。
1.课程的设置必须围绕对当前具有客观意义的现实问题来组织，学校课程的真正中心是“儿童本身的社会活动”；
2.一切情境都必然经历过去、现在、将来这样一个过程。教育内容应关心目前的情境；要使过去为我所用，而不是让过去控制我们；
3.教育是生活的过程，而不是将来生活的准备，因为“我们不可能明确地预言20年后的文化是什么样子，因此也不能准备儿童去适合某种定形的状况。”⑥学校的课程要呈现现在的生活，它是儿童课程的始点与终点。
由此可见，杜威的课程理论较系统地论述了社会时空的变化——人世间的事情在大量增加——要求课程的时空取向要有相应的变化：即时间上面向现实生活，一方面不受历史控制，另一方面又不陷于难以预测的未来之中，空间上就是教育内容的社会化、生活化。
活动课程对当时世界范围的教育影响很大。苏联、日本、墨西哥、中国……，都留下过它的影响印迹。它的问世，打破了学科课程袭断的僵局，开创了课程实践的新天地。但由于过分强调与现实生活紧密联系，强调做中学，缝纫、烹调、木工、金工都成了儿童学习的主要课程，这种取向难免存在混乱、动荡之弊。
三、面向未来的全时空、多方位课程
人类进入20世纪50——60年代后，左右人类教育内容的活动课程受到了第一次最强有力的挑战——科技、知识正以惊人的速度向前跃进。为摆脱知识骤增给人类带来的困扰，学科结构课程、核心课程问世了，前者主张在设置课程时，必须认识学生的本来样子，为学生提供对他们来说是经济的、多产的、有力的知识结构。后者主张课程设置应主要考虑儿童的时空观的差异，选择不同时空范围的活动内容供学生学习。这两种课程理论虽有区别，但它们从不同的侧面提出了课程应如何取得这一尖锐问题。
世界范围的新技术革命对教育的冲击，使得课程应如何取向这一问题更加尖锐，解决这一问题也更为迫切。新技术革命不仅深刻地影响着人类的生产活动和社会生活，且使人类的认识发生了深刻的变化。众所周知，19世纪前人类多把眼光放在过去，做什么事都凭历史经验；第二次世界大战后，科技的发展使人类遇及的问题越来越多，人类不得不从故纸堆中抬起头，冷静地分析、观察现实世界；人类步入20世纪60年代后，各种社会问题的暴露，使人们感到探索未来的重要性和迫切性。特别是新技术革命的兴起，微电子技术的日益成熟和广泛应用，使人们具备了研究未来的技术保证，人类认识的着眼点再次发生了根本性的飞跃，进入了面向未来，探求明天的高级阶段。这种认识上的飞跃，使人们对教育职能的认识也发生了变化。教育正在成为关系各国未来前景的重大问题。关心、研究、探索未来教育成了当代世界教育发展的大趋势。教育正从“再现过去社会状态”、“维系现实社会状态”转到“预示某种新的社会状态”上来。这种趋势要求教育工作者深刻地思考，并在思考中构筑一幅未来教育的蓝图。
世界各国都在构筑着自己的未来教育：美国《国家在危机中——教育改革势在必行》提出了“为21世纪而教育美国人”的教育计划；日本也把培养未来人作为教育计划论的重要内容加以研究……；邓小平明察世界教育的这一态势，结合中国实际提出了“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，为我国教育改革规划了总体的时空战略蓝图。
课程是整个教育系统的软件，是教育改革的核心和催化剂。因此要从根本上实现“三个面向”的要求，必须从全时空、多方位建构课程体系，顺应社会发展的时空变化对教育的要求。
笔者认为，面向未来的全时空、多方位的课程的建构应反映出如下的特质：
1.教育的真正价值是未来决定着现在。因而现在的课程要反映未来社会、人的发展的需求。现在不仅受过去的制约，也同时受到未来的制约。教育价值的未来性决定了我们的课程更应放眼未来。
2.在课程的取向范围——空间广延性上，要做到全时空、多方位。课程的空间取向应表现为一个序列，而不是取向某一单一的因素、或某几个因素。未来本身是一个综合性的存在，未来社会需要的决非是具有单一“功能”的人。因而面向未来的教育、面向未来的课程就不应只具备诸如“政治”、“生产”、“享受”、“道德”等单一的功能。未来需要的是综合功能的教育、综合功能的课程。
综上所述，课程的时空取向从其内容选择来看，主要有三种形式；其一，“过去定向架构”，它强调古典知识的永恒价值，主张课程建构应取向过去；其二，“现在定向架构”，它强调学校知识基础是现代“问题”，主张课程建构应反映社会生活的实际；其三，“未来定向架构”，它从教育的自身特点出发，强调科学技术和社会变迁的速率。这里需要指出的是，尽管由于受到现代新技术革命和各种改革的影响，致使课程建构中时空的未来取向成为不可逆转的潮流，但无论在什么意义上说，课程的时空未来取向决不是完全摒弃和脱离过去与现在，而是去其糟粕、取其精华，为未来的课程取向提供依据和注入活力，这是不容忽视的。