中外学习风格研究现状综述，本文主要内容关键词为：中外论文,现状论文,风格论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学习风格(learning style)是由美国学者哈伯特·塞伦(Herbert.Thelen)于1954年首次提出的。四十多年来，学习风格成为教学心理学、学习理论和教学论等学科共同关注和探讨的一个重要课题，被誉为“现代教学的真正基础”。对于学习风格，中外研究者都有自己独特的解释，形成了不同的理论。
一、关于学习风格的内涵
什么是学习风格？西方学者对其各有独特的解释，观点纷呈，正如托马斯·贝勒(Thomas.Bello)所指出的：“学习风格的定义差不多与对这一课题的研究者一样多”。下面列举一些：
1、学习风格是学生学习新材料时习惯使用的学习策略与学习过程的独特结合。(Schmeck)
2、学习风格是学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识技能时所表现出来的方式。(Dunn)
3、学习风格是个体与教学刺激相互作用的方式及其特征，这一方式导致作为刺激函数的各不相同的学习成就。(Tallmadge &Shearer)
4、学习风格是学生在学习情境中对刺激作出反应并运用刺激的一贯方式。(Ciaxton & Ralston)
5、学习风格是学生对学习方法的定向或偏爱，它表明某特定学生在教学过程上通常喜欢采纳的学习方式。(Knopke & Diekelman)
6、学习风格是在特殊且被认定的学习活动中，学生个人与课程、教材结构的交互作用过程中，可能偏好一种或多种教学策略的学习方法。(Renzuui & Smith)
7、学习风格即学习者特有的认知、情感和生理行为，是学习者知觉、与学习环境相互作用并对它作出反应的相对稳定的指标。(Keefe)
8、学习风格是个体用来处理教育信息的稳定的行为表现方式，在家庭、学校和社会文化等制约人发展的各种变量影响下形成并贮存在个体神经组织和个性的深层结构之中。(Marlin languis)
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尽管这些对学习风格内涵的解释着眼角度不同，但在本质的分析上仍有许多共同点，大致表现在以下几个方面：一是都认为学习风格的实质是学习者喜欢的或经常使用的学习策略、学习方式或倾向；二是都认为稳定而独特是学习风格的本质属性（本质特征），并认为稳定是指学习风格在长期学习过程中逐渐形成的，很少因学习内容、学习情况等因素的改变而变化，独特是指学习风格具有鲜明的个性，是个性化了的行为。三是都认为学习风格受到社会、家庭、学校教育方式的影响。因此，尽管到目前为止还没有一个受到广泛认同的学习风格的定义，但是，从西方学者各种定义中，我们可以基本把握学习风格的内涵及其特征。
对于学习风格的内涵，我国不少学者在借鉴西方学者的论述的基础上，提出了自己的看法。南京师范大学谭顶良先生对学习风格的界定为：“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和”。海南大学胡斌武先生则认为，学习风格是“指学习者在长期的学习活动中表现出的一种具有鲜明个性的学习方式和学习倾向。这种学习方式指学习者为完成学习任务而采用的方法、策略、步骤；这种学习倾向指学习者对学习活动的动机、态度、情绪体验、坚持性以及对学习环境、学习内容的偏爱”。应该说，他们的表述符合汉语的规范，在对学习策略本质的揭示上基本上与西方学者一致。
我国学者还就学习风格的特征进行了研究，南师大谭顶良先生对学习风格特征的分析很有代表性，他认为学习风格有三个特征：
一是独特性。学习风格在学习者个体神经组织结构及其机能基础上，受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征，故它因人而异。
二是稳定性。学习风格是个体在长期的学习过程中逐渐形成的，但一经形成，即具有持久稳定性，很少因学习内容、学习环境的变化而变化。
三是兼有活动和个性两种功能。打上个性烙印的学习风格直接参与学习过程，既使这一过程得以顺利进行，又使这一过程及其结果接受个性的影响。在指出学习风格具有稳定性的特征的同时，谭顶良先生也认为学习风格的稳定并不表明它不可以改变，也要注意其具有可塑性。
二、关于学习风格的要素
对学习风格的要素，中外学者从不同的角度进行了分析，形成了不同的观点。邓恩将学习风格要素分为五大类：
一是环境类，包括对学习环境静闹、光线强弱、温度高低、坐姿正规或随便等的偏爱；
二是情绪类，包括动机、学习坚持性、学习责任性等；
三是社会类，包括独立学习、结伴学习、喜欢与成人或各种不同的人一起学习等；
四是生理类，包括对听觉、视觉等刺激的爱好，学习时吃零食，时间节律等；
五是心理类，包括分析与综合、对大脑左右两半球的偏爱、沉思与冲动等。
凯夫则把学习风格要素划分成三大类：
一是认知风格，包括接受风格、概念化与保持风格等；
二是情感风格，包括注意风格、期望与动机风格；
三是生理风格，包括男性——女性行为、与健康有关的行为、时间节律、活动性、环境因素等。邓恩和凯夫分别从多种角度较为全面地剖析了学习风格的要素，有许多值得借鉴之处，但也存在剖析面过宽、划分逻辑层次混乱等问题。在借鉴他们对学习风格要素划分的基础上，南师大谭顶良根据我国文化制度、教育制度的特点，从生理的、心理的和社会的三个层面上提出他的分类。
(1)心理要素，包括个体对外界环境生理刺激（如声、光、温等）对一天内时间节律以及在接受外界信息时对不同感觉道的偏爱。
(2)心理要素，包括认知的、情感的和意动的三个方面。
认知方面又包括辨别、归类、信息加工、分析与综合、记忆过程中的趋同与趋异、沉思与冲动，情感方面包括理性水平、学习兴趣与好奇、成就动机、控制点、抱负水准、焦虑水平等，意动方面包括坚持性、言语表达、冒险与谨慎、动手操作等。
(3)社会性要素，包括独立学习与结伴学习、竞争与合作。
而胡斌武则认为，学习活动的进行，需要学习者根据自身生理、心理状况，根据学习内容、学习情景选择某种学习方式。在这个过程中体现出一定的学习风格，所以，学习风格的结构（要素）是从其生理性层面、心理性层面去探讨的。他把学习风格分成两大类，一类为生理性的，包括学习者对学习环境（光、声、温）的选择倾向、对学习时间的偏爱；另一类是心理性的，包括由认知风格、思维风格、信息加工风格等组成的认知要素，成就动机、抱负水平、焦虑程度等组成的情感要素，学习的信念、意志心理准备、学习积极性等组成的意志品质要素。
三、关于学习风格的类型
七十年代以后，西方学者开始运用测量、实验等方法对学习风格的类型进行分析，从不同的角度，他们把学习风格分成不同的类型，比较有代表性的有以下几种类型：
1、场独立型与场依存型
场独立(field independence)和场依存(field dependence)这两个要领最初来源于威特金(H.witkin)对知觉的研究。
第二次世界大战期间，他为了研究飞行员怎样利用来自身体内部的线索和视觉见到的外部仪表的线索调整身体的位置，专门设计了一种可以摇摆的坐舱，舱内放一坐椅。当坐舱倾斜时，被试可调整坐椅，使身体保持与水平垂直。研究发现，有些被试者主要利用来自仪表的视线索，他们不能使自己的身体恢复垂直。另一些人则主要利用来自身体内部的线索，尽管坐舱倾斜，他们能使自己身体保持与水平垂直。威特金称前一种人的知觉方式为场依存方式，后一种人的知觉方式为场独立方式。后来的研究发现，场独立与场依存是两种普遍存在的认知方式。从学习的角度来看，场依存型的学生对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立型在数学和自然学科方面更擅长。此外，场依存型较易受别人的暗示，他们学习的努力程度往往受外来因素的影响；而场独立型在内在动机作用下学习，时常会产生更好的学习效果，尤其明显地表现在数学成绩上。在观察方面，场依存型比场独立型更多地注意他人的脸色，他们往往力图使自己与社会环境相协调，因而在形成自己的观点与态度时会更多地考虑所处的社会环境。而场独立型一般都有很强的个人定向，且比较自信、自尊心较强。一项研究(Entwistle,1981)表明，场独立性强的六年级学生，比场依存性强的学生具有更强的领导能力。
2、沉思型与冲动型
卡根(Kagan,et al,1964)经过一系列实验后发现，有些学生知觉与思维的方式是以冲动为特征的，有些学生则以反省为特征。冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就作出反应；沉思型学生则不急于回答，他们在作出回答之前，倾向于先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。冲动型学生直觉性强，乐意在竞争的情境中进行学习，情感的介入对学习行为有较大的推动作用；而沉思型学生逻辑性强，有较强的批判性，乐意在合作的情境中学习，意志对学习活动的效能明显超过情感的作用。
有人对卡根的研究结果作了进一步核查，发现沉思型学生在完成需要对细节作分析的学习任务时，学习成绩好些；冲动型学生在完成需要作整体型解释的学习任务时，成绩要好些。他们的结论是，冲动型学生在解决问题的能力方面，并不一定比沉思型学生差。一般认为冲动型学生学习成绩差，主要是因为学校的测验往往注重对细节的分析，而他们擅长的则是从整体上分析问题。
3、整体性策略与系列性策略
英国心理学家帕斯克(Pask,1976)曾和他的同事对整体性学习和系列性学习作了比较研究。他们要学生对一些想象出来的火星上的动物图片进行分类，并形成自己分类的原则。在学生完成分类任务后，要学生报告他们是怎样完成这项学习任务的。结果发现，有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般来说比较简单，每个假设涉及一个属性。人们把这种策略称为“系列性策略”，其特点是从一个假设到下一个假设是呈直线的方式进展的。而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性。人们把这种策略称为“整体性策略”，其特点是指从全盘上考虑如何解决问题。
采用系列性策略的学生主要特征是把注意集中于小范围，擅长用逻辑严谨、紧抓要点的方法，把学习材料细分成许多段落来学习，在学习过程中，他们习惯于按照题目顺序依次学习抽象或现实问题的题目。其缺点是常常忽视对问题的全面考虑和对问题的各个因素之间的相互作用的考察，只有在要求全面理解主题或学习的最后阶段才会形成对问题的全面认识。采用整体性策略的学生倾向于把问题看成一个整体，注意全面看问题，并能依据对主题综合的、广泛的浏览，在大范围内寻找与其他材料的联系，表现出一种全面的解决问题的能力。在学习过程中，他们往往首先从现实问题出发，然后联系到抽象问题，再从抽象问题回到实现问题中去，并以此检验问题之间的异同之处。
4、辐合型与发散型
美国学者吉尔福特(J.P.Guilford)通过研究认为，辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创建的新颖观念。
除上述被广泛认同的几种类型外，还有同化型、顺化型、外倾型、内倾型等等。我国学者也从中国学生及教育的实际出发，对学习风格的类型进行了分析。谭顶良先生在他的《学习风格论》一书中，从大脑功能、个性特征心理发展水平等影响学习者学习风格的内外部因素的角度，比较全面地考察了学习风格的各种类型，并分别阐述各种类型的学习特征。
1、大脑功能
(1)从对大脑左右半球的偏爱将学习风格分成左脑型、右脑型、左右脑协同型和左右脑混合型四类：(2)从脑的三个机能联合区（保证调节紧张度或觉醒状态的联系区，接受加工和储存信息的联合、规划、调节和控制心理活动的联合区）的偏爱将学习风格分成直觉——操作——理智型、直觉——理智——操作型、操作——直觉——理智型、操作——理智——直觉型、理智——操作——直觉型、理智——直觉——操作型等六种。
2、个性
(1)将个性的外倾与内倾、感觉与直觉、思维与情感、判断与知觉这四维八极加以不同组合，把学习风格分成16种：外向思维感觉型、外向思维直觉型、内向思维感觉型、内向思维直觉型、外向情感感觉型、外向情感直觉型、内向情感感觉型、内向情感直觉型、外向感觉思维型、外向感觉情感型、内向感觉思维型、内向感觉情感型、外向直觉思维型、外向直觉情感型、内向直觉思维型、内向直觉情感型；
(2)从其他个性类型，将学习风格分成：外向型、内向型、理智型、情感型、意志型、顺从型、独立型。
3、心理发展
从学生认知发展与自我概念发展角度将学习风格分成四类：自我概念较好，认知发展较差；自我概念较差，认知发展较差；自我概念较差，认知发展较好；自我概念较好，认知发展较好。
教学活动是教师的教与学生的学相互作用的过程，只有当教师的“教”与学生的“学”相互适应，才能取得好的教学效果，然而，长期以来，我们的教育教学研究对“教”的研究多，对“学”的研究少，而学习风格的研究有助于改变这种局面，有利于教师辨识学生的学习风格，在教学中采取适当的教学策略，实施因材施教和个别化教学的策略，提高教学的效果，也有利于学生正确认识自己的学习特点、学习方式，在学习活动中选择合适的学习策略。因此，中外学者还就学习风格的研究价值、学习风格与教学策略的关系等课题进行了研究。
对学习风格与教学策略关系，加拿大应用心理学家亨特在大量测试和实验研究的基础上，提出了根据学习者的理性水平施加相应教育影响的教学匹配模式(matching model)，其形式为“如果……那么……”，即如果学生的理性水平低，就采用“高结构”教学，由教师激发学生的学习动机，教学内容的组织和教学方法的呈现结构严谨，教师对学生整个学习过程加以严密的监控等；如果学习者理性水平低，那么就采用“低结构”教学，教师让学生自己激发动机，教学内容、教学方法的组织程度低，促进学生利用自己的自觉性积极主动地学习，教师较少对学习过程加以控制。詹姆斯、帕斯科等也对学习风格与教学策略进行了研究，认为教学方法与学生的学习风格相匹配对促进学生学习有利。
学习风格的研究具有重要的理论与实践的价值，是当代学习心理和教学论等领域研究的一个引人瞩目的课题。当然，由于学习风格的研究起步时间不长，特别是在理论与实践的结合点上的研究还有待于进一步深入，需要我们广大的理论与实践工作者作艰苦的探索。