我国台湾地区社会科课程设计对内地公民教育课程改革的启示，本文主要内容关键词为：台湾地区论文,课程改革论文,公民论文,课程设计论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育改革最终是为了什么？是培养合格的公民。“培养公民是一切教育目标表述的基础，也是国家对教育的基本要求。”[1]公民教育是“对全体公民进行的，以培养公民在民主与法治的框架内积极参与政治和社会生活所必需的知识、能力、态度和价值观为目的，与公民作为法定权利和义务的主体相关的政治、法律、道德、经济等方面的教育，”[2]它有世界性和民族性特点。现在学校里承载公民教育重任的主要是社会科课程，“社会（学）科教育的基本目标，是培养年轻人在一个日益变得相互依赖的世界里成为讲人道、有理智、能参与社会生活的公民”[3]。因此，构建符合社会发展需求的社会科课程成为进行公民教育的首要问题。但是，审视内地学校开设的课程，有学者提出，“在当代文明国家当中，我国（内地）是少数的没有真正公民教育的国家之一”[4]。而我国台湾与内地有着共同的文化源流。所以，考察我国台湾地区社会科课程的特点，对于建构内地适宜的公民教育课程具有一定的借鉴意义。
一、我国台湾地区社会科课程特点分析
我国台湾地区的社会科课程改革是在世界性的课程改革背景下进行的，它把以往的“地理”、“历史”及“公民与道德”三科合并统整成一门学科领域，主要向学生进行公民教育。它是统整自我、人与人、人与环境间互动关系所产生的知识领域，以社会科学为核心，以培养健康活泼、乐观进取、具有创造力和批判思维能力的健全公民为总目标，不仅面向未来，更着眼于现在，凸显了以学生为本的教育理念，以及强调“带着走的能力”，抛弃“背不动的书包和繁杂的知识教材”的特点。突出表现为各个版本的教科书都把公民基本意识和能力的培养放在了首位，具体包含了一个合格公民所应具有的公民意识、经济意识、自由意识、文化意识、民主意识、两性问题等主题。且从小学到中学，九年整体地安排了课程，这种教育理念和做法是比较前卫和先进的。
以台湾翰林出版社于2007年2月重新修订的社会科教材的分析为背景可得出以下特点：
首先，在课程内容上呈现出以下特点：第一，在公民意识方面，台湾社会科课程不仅重视公民之间的平等关系，还关注影响个人社会生活的个人与政府的关系。教科书在“国中”一年级分上下两册，以系统连贯的12个单元使同学了解个人与社会生活的关系，分别是：“成长的喜悦”、“甜蜜的家庭”、“学习新天地”、“人际的互动”、“生命交响曲”、“营造新社区”、“社会生活”、“社会团体”、“社会福利”、“社会规范”、“社会文化”、“社会变迁”，然后在二年级上册图文并茂地介绍了影响个人社会生活的民主政治，使学生了解到个人的家庭生活、学习生活、经济生活、社会生活与政府是紧密联系的，公民与政府之间是平等的关系，公民有相应的权利和义务，从而培养学生的政治素养，内容有：“现代国家”、“民主政治”、“中央政府”、“地方政府”、“政党政治”、“选举与政治参与”。第二，在自由意识方面，台湾社会科教科书在“国小”三年级上册从班级、校园的自治，扩展至下册的社区自治，目的在于使学生在遵循社会最基本的公约过程中，发展自己的判断能力、思考能力，培养独立的人格。比如，在“班级自治”单元中这样写道，“选择时要自己判断，自己做决定，不受他人的影响，也不该去影响他人的决定”。第三，在经济意识方面，台湾社会科早在“国小”三年级就专门安排了一个单元“社区的商店与生活”，来介绍最简单的经济概念。如第二课“购物有学问”中就讲述，“购物前，要先了解自己的消费能力，考虑实际需要，将金钱做最好的运用”，并就此引发了“储蓄”、“保护消费者权益”、“环保”等主题的讨论与学习；随着年龄的增高，要求掌握的经济概念也随之复杂和系统，扩展至地区经济、区域经济与世界经济。第四，在文化意识方面，重视系统地培养学生的多元文化视野，发展学生尊重差异的公民素养。从“国小”三年级下册的“多元的社区”单元，到四年级下册的“家乡的生活”单元中的“生活中的外来文化”，再到五年级下册的“追寻先民足迹”单元，最后用六年级下册整本教材内容得到升华和提升，“放眼世界看文化”单元、“瞭望国际社会”单元、“人文科技新世界”单元、“永续经营地球村”单元等，无不折射出要系统培养学生尊重差异、培养公民多元能力的精神。
其次，在课程结构上，课程以学生为中心，把学生生存其中的社会细分为个人领域、家庭领域、学校领域、地方领域、国家领域与世界领域，再在各领域之内按照一定的逻辑层次，如空间——时间——生活进行细致的级性区分。通过对基础教育课程的整体设计，避免了各个阶段学习内容的不必要的重复和断层，加强了各阶段课程的衔接性和整体性。
二、我国内地社会科课程特点分析
在内地，由于基础教育长期以来重理轻文，重分科课程、轻综合课程，致使关于综合社会科课程的研究与建构一直受到冷落。2001年前的以培养公民为主旨的社会科课程计划中，是将三至六年级与七至九年级的课程视为一个整体。然而，2001年国家颁布实行了《基础教育课程改革纲要（试行）》，以及小学和初中各门课程的课程标准或指导纲要，规定小学阶段以综合课程为主，初中则由各地学校根据教师的能力和当地的条件选择综合性课程或分科性课程。在社会科课程设置方面，小学不再独立设置“思想品德”，把其与原来的“劳动”、“社会”整合为一门综合性的学科，即小学一至二年级设置“品德与生活”，三至六年级设置“品德与社会”，初中设置综合课“历史与社会”或分科的“历史”和“地理”，由地方和学校根据实际情况自由选择。
以人民教育出版社于2002年6月至2004年11月间陆续出版的社会科教科书为例。在此套教材中，公民意识教育相关内容在教科书中所占比例最高的是爱国主义，达17％，第二位是民主意识，占5％，第三位是全球意识，占4％，第四位是积极参与观、责任意识与合作意识，分别各占3％，第四位是遵纪守法、权利意识与理性的权责观，分别占2％，最后是平等意识与自由意识，各占全书比重的1％。[5]从这些数据可以看出，政治意识形态教育的核心内容仍然很充实，公民意识核心内容未能得到深度挖掘，爱国主义情感的培养始终占居首要位置。
三、我国台湾与内地社会科课程特点的对比分析
通过以上的对比分析，再以世界多元发展的视野以及以公民教育为主的社会课程本质为参照，内地社会科课程在其发展过程中呈现出“先天不足”与“后天未补”的特点。
（一）缺少对公民教育内涵以及社会科课程性质的深刻探讨
公民教育是以自由观念为基础和核心的，所以“公民”作为西方观念世界的舶来品，生来就被根深蒂固的传统观念所排斥。虽然内地在社会科课程建设当中把课程定位在公民教育，如加强了对民主与法制观念的学习，但对于公民教育的性质、意义、内容还是缺乏深入研究，导致对课程定位笼统，理念粗糙，这直接影响了社会科课程设计的合理性和周密性。[6]比如在公民意识方面，内地社会科课程很少涉及公民与政府之间的关系；在自由意识方面，内地社会科课程内容只强调了反映自由的基本内容的行为自由，未能揭示出公民自由意识的其他方面。如只是简单强调要大家遵守制定的规则与纪律；在经济意识方面，内地社会科课程中没有直接相关的内容；在文化意识方面，内地社会科教材只是用较小的篇幅、简单的例子介绍了世界文化具有多元性，其他像如何看待和处理文化的差异性等问题，并没有引导学生继续系统深入思考。
（二）课程设置不连贯，无法发挥整体的课程效益
纵观分为三个阶段的社会科课程，其实是在原有思想品德课的基础上，冠以“社会课”这个名号而构成新的所谓的综合课程，其实质还是思想品德课，评价学生仍是以政治课的标准为基准，这样直接导致培养合格公民的课程主旨发生稚化和窄化的现象。另外，这样的设计使“品德与社会”课由于前后衔接点过多，特别是在与“历史与社会”的衔接过程中，课程内容又因为课程概念的含糊不清而无所依托，加上历史、地理又可分科实行的策略，更使课程本身在知识方面显得粗糙，在情感态度价值观与技能上又囿于政治化而没有时代特色。这些都使得内地本来以公民教育为主旨的社会科课程始终处于尴尬的境地。
四、我国台湾社会科课程设计对内地公民教育课程建构的借鉴
（一）正确理解公民教育的含义，培养学生的公民意识，发展基本公民能力，真正协助学生社会化
首先，以培养合格公民为主旨的社会科课程，本质上要求课程应以社会性而非政治性为第一性，公民教育应在“强调政治性的道德教育的同时，更强调社会性的道德教育，社会性发展是第一性的，即道德是在社会性发展基础上建立和成熟起来的”[7]。因此，社会科课程应随着社会的多元发展，不断扩展公民教育的内涵，重点是加强对世界的理解，不仅做国家的好公民，更要成为合格的世界公民。至于政治意识形态的内容，可以通过其他形式来加强学习，在基础教育阶段，社会科课程中重点应该还是民主社会、多元世界对于个体公民最普遍和最基本的要求。
其次，公民概念的核心要素是公民资格，它是国家对其成员身份地位的法律确认。公民资格的核心要素是公民素养，它是公民取得和履行公民权利和义务的基础条件。公民素养在内容上包括个人素养、家庭素养、他人与群体素养以及社会素养。个人素质主要包括一些基础知识的学习和思维能力、创造能力、解决问题等能力的培养，以及勤劳、自尊、自立等个性素养的锤炼。自由意识是民主社会基本的价值观，只有个性自主和人格独立的公民，才能独立思考和判断，也才能负责任地参与到社会生活、政治生活与经济生活中；家庭素养主要是一些爱家、爱社会、爱周围世界等观念的树立和一些日常生活所需的家政知识；他人与群体素质主要是培养正确对待他人的态度与合作的精神与能力；社会素质除了包括政治素质外，还有经济素养和文化素养。经济在当今社会中日益显示出其重要地位，每个社会成员都会卷入其中。由于经济现象的复杂及其与每个公民的密切关系，因而实有必要在基础教育阶段教给学生较为系统的、最为基本的经济知识，引导其树立正确的经济观念。文化素养则是强调不同文化的异质性或统一性以及世界文化的多元性。
最后，加强多元文化观教育，注重发展学生多元能力，特别是批判思考的能力。进入上世纪90年代，多元文化主义和多元文化教育已逐渐成为人们谈论的主题，多元文化也从政治上与策略上成为对学校课程内容的一种支配力量。中华民族多元文化的形成不仅来自内部各民族文化的碰撞，还来自于外来文化的撞击、交汇与融合。特别是大力抓素质教育、创新教育的当下，加强多元文化教育，培养正确的多元文化观念，发展学生的多元能力和批判思考能力就显得尤为重要。因为批判性思考是创造的前提，创造常常是从批判思考、发现问题、解决问题开始的。因此，课程建设应把培养学生在多元文化的、民主的、相互依存的世界中的公民素质作为根本目的，把培养学生使其具有适应全球化社会变迁的社会科学知识、反省思考能力、做决定的能力等多元公民能力作为社会科课程的主要任务，这不仅是社会科课程内涵的本质体现，更是多元文化背景下内地素质教育的必然要求。
（二）注意加强课程内容与结构的一贯性与综合性
社会科课程主要是发展学生的社会性，因此应注意课程结构的整体架构问题。课程应按照学生所能接触的周围世界的内在逻辑顺序逐步按一定层次扩展。另外，综合课程也不是单纯学科的“分”与“合”，综合课程与分科课程在课程结构中所占的比重一般是随着学校教育层次的变化而变化的，是随着学科知识的系统性、逻辑性和层次性的抽象化和形式化的变化而变化的，即层次愈高，知识愈抽象，愈脱离生活。因此，在低年级的课程结构中，综合课程比重应占较大比重，随着年级的提高，综合课程在课程结构中所占比重应逐渐降低，分科课程所占比重应逐渐提高。这样，才能向学生提供一个细实清晰且其内部构成比较细密、联结比较有序、边界比较清晰的社会概念，学生的社会性也才能切实得到发展。
公民教育，是确立教育改革正当性的根本出发点。构建公民教育为主旨的社会科课程，就要求在生活中培养学生的道德观；在学生观上强调学生应珍视生活，并尊重学生的权利；在知识观上倡导动态性、建构性的学习；在课程观上倡导在与学生现实生活的联系中建构。
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