国际教育视角下的中国数学教育——关于中国数学教育的再认识，本文主要内容关键词为：中国论文,再认论文,数学论文,视角论文,国际教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
由于中国数学教育有着自己的鲜明特色和较大稳定性[7]，因此，相对于外部而言，就可被认为构成了一个相对独立的传统。本文将以国际上两种主要的教育思想，即人本主义与科学主义的教育思想为背景，特别是联系两者在美国教育现代发展中的长期对立和斗争，对中国数学教育传统的深层理念及其未来发展作进一步的思考和分析。
具体地说，本文主要包括两个方面的内容：第一，以国际上不同教育思想的对立为背景对中国数学教育传统作出更为深刻的反省。事实上，在此之所以将中国数学教育称为“传统”，一个重要的原因就在于这并不能被看成一种完全自觉的行为，而主要是通过在特定环境中的“生活”（学习与教学实践）不知不觉地养成的。从而，为了实现向着自觉行为的重要转变，我们就应对这一传统作出深入的分析与反思，特别是，我们应当深入揭示作为中国数学教育传统观念基础的深层理念，并清楚地认识其所固有的局限性，而以上所说的国际上不同教育思想的对立则就可以被看成为所说的深入分析与反思提供了必要的理论框架和思想武器。第二，关于我国新一轮数学教育改革运动的若干建设性意见。如众所知，目前正处于积极实施之中的新一轮数学教育改革由国外的相关实践吸取了不少重要的思想。这种学习和借鉴是十分必要的；但是，我们在此显然又应防止任何一种简单化的做法，即如采取简单的“拿来主义”，而应对国外的相关思想作出深入的分析，包括正确地把握各种理论主张的要点和实质，以及清楚地认识这些思想在理论上的局限性；另外，从总体上说，我们则又应当很好地把握国际上教育现代发展的整体脉络，因为，只有这样，才能有效地防止因由一个极端走向另一极端而使改革运动趋于失败，我们也才能够取得真正的主动而不会因总是跟在别人后面以致最终完全丧失掉了自我。
应当指明的是，对于本文所说的“人本主义”（humanism）与“科学主义”（Scientism）应作广义的理解。例如，尽管所谓的“主导的课程范式”（the dominant curriculum Paradigm）可以被看成在课程开发这一领域中较为集中地体现了“科学主义”的教育思想，但是，从历史的角度去分析，我们也将把“要素主义”（essentialism）包括在“科学主义”教育思想之内；同样地，尽管“人本主义”的教育思想在美国主要是指20世纪70年代以后发展起来的（非理性）人本主义、概念重建主义（reconceptualism）以及80年代后期出现的后现代主义（post-modernism）教育观（注：我们是在对“科学主义”持激烈批评态度这一意义上将“后现代主义”教育思想归结于“人本主义”这一范围的；但是，应当明确的是，在这两者之间也存在有重要的区别。对此可参见以下的论述。），但由于这些思想都与早期的“进步主义”教育观（Progressivism）有着十分密切的联系，因此我们也就将把后者包括在“人本主义”的教育思想之内。
1 科学主义教育思想与中国数学教育传统
就人本主义与科学主义的对立而言，中国数学教育传统应当说是与科学主义教育思想较为接近的——尽管这只是就比较的意义而言的，但是，笔者以为，这仍然有助于对于中国数学教育传统更为深入地认识与反思。
具体地说，科学主义事实上代表了一个十分广泛的学术思潮：由于17世纪以来（自然）科学在其历史发展过程中取得了十分辉煌的成就，特别是在很大程度上改变了人们的生活方式与社会面貌，因此，人们自然而然地也就产生了这样的想法：我们即应以科学为典范去从事一切学科的研究——这就是所谓的“科学化运动”；另外，从更深入的层次看，一些人更因此而将科学推到了至高无上的地位，如盲目地相信科学结论的绝对真理性，以及对科学理性的绝对推崇等，从而就直接导致了所谓的“科学主义”。这就正如美国著名课程学家多尔（W.Doll）所指出的：“科学是我们的主要迷恋之一。……它的方法已经主导自身以外的领域——哲学、心理学和教育理论领域。……起源于哥白尼、伽利略，达臻于爱因斯坦、玻尔以及海森堡的现代科学，做到了这一点。它如此出色而有效地实施控制的功能，以至科学在本世纪已从一种学科或程序扩展为一种教条，‘它的方法迅速地扩展成为一种形而上学’，从而创造了科学主义，”（文[3]第2页）（注：在更为广泛的意义上，我们在此并可提及所谓的“现代主义”，也即是指伴随着现代化的进程而在西方发展起来的一种普遍性观念，从关于“现代主义”的各种命名方法，如“表象主义”、“逻各斯中心主义”、“形而上学存在论”、“基础主义”、“本质主义”等，我们就可看到“现代主义”的一些主要涵义。对此可参见文[2]第147～149页及文[3]第一部分。）
例如，就美国的教育而言，就有以博比特（F.Bobbit）和查特斯（W.Charters）为主要代表的“科学的课程编制”另外，由泰勒所开倡的“目标模式”（objectives model）则更可以被看成“科学主义精神在课程编制领域的具体化”（文[1]第12页），因为，后者不仅直接采用了自然科学的研究方法，并集中地体现了对于普遍适用的模式的追求，以及强调控制、管理、效率等这样一些“科学主义”的基本精神。
相对于上述这些有着明确指导思想的自觉努力而言，中国数学教育传统显然不能被看成直接从属于科学主义教育思想的范围；但是，在两者之间确又存在很多的共同点，对此例如可以通过与“要素主义”教育思想的比较清楚地看出，而之所以选择后者作为比较的对象，则是因为“要素主义”主要地也是作为一种“实践运动而存在”的：它在美国是作为对于“进步主义”教育思想的直接反对出现的——从而，尽管这同样不能被看成科学主义教育思想指导下的自觉努力，但是，就人本主义与科学主义的长期对立而言，要素主义通常也被划归于科学主义教育思想的范围。
具体地说，尽管要素主义是一种一般性的教育思想，从而就大大超出了数学教育的范围，特别是，这里所谓的“要素”即是指一般性的“文化素养”，但在要素主义与中国数学教育传统之间仍然可以看到明显的共同点。这就是指，两者都认为教育主要是一种文化继承的行为，并突出地强调了教育的社会责任，亦即教育的规范性质；另外，作为这一认识的一个必然结论，两者又都明确地肯定了教师在教学中的主导作用。
特殊地，我们在此并可专门提及对于思维训练的高度重视。例如，这就正如贝斯特（A.Bestor）所指出的：“学校的存在总要教些什么东西。这个东西就是思维的能力。……维护这一点就是维护优良教学的重要性。”（文[1]第102页）显然，这与中国数学教育传统中对于思维训练的突出强调也是完全一致的。
应当强调的是，我们在此之所以要指明在要素主义与中国数学教育传统之间存在大量的共同点，主要地是希望通过对要素主义基本教育理念（教育哲学思想）的深入考察就可更好地认识中国数学教育传统的深层理念及其固有的局限性。具体地说，这即是要素主义者的一个最为基本的理念，即认为“实在是由一些不变的、永恒的、先定的规律、过程、原则以及全真、全善、全美的原理所控制的”（文[1]第86页）；进而，也正因为如此，其所持有的就是一种“符合论”的真理观，即认为认识的真理性完全取决于与客观事实的符合性，而知识的获得则是一个发现与接受而并非创造的过程。另外，要素主义者还突出强调了个人对社会的遵从、责任和义务；又由于认为社会的进步即是知识的积累和精致化，而教育的最终目的就是要促进社会的进步，因此，在要素主义者看来，“有组织的正规的教育的基本功能是将人类社会的最重要的知识编织到每一代人的生活经历中去”（文[1]第90页），而所谓的“最重要的知识”则就是以上所提及的“文化素养”。
应当指出，就要素主义的上述基本理念而言，是与科学主义教育思想的基本内涵十分一致的。特别是，就如上面所已指出的，“科学主义”的一个基本内涵即是主张“科学至上”，并表现出了对于科学知识绝对真理性的盲目信任；进而，从更为深入的层次看，在此则又有主客体的绝对分离，特别是对于知识客观性的绝对肯定——显然，从这样的观念出发，强调知识的学习主要是一个传授的过程，并认为教师在这一过程中具有中心的作用，以及强调教育的规范、控制和管理性质就是十分自然的了。
例如，正是从后一角度去分析，“目标模式”就的确可以被认为是“科学主义精神在课程编制领域的具体化”，因为，正如这一模式的创建者、著名教育学家泰勒所提出的以下图式所清楚表明的，“目标模式”的主要特征即是对于控制、管理、效率的突出强调，这也就是指，“目标控制着课程，也因而控制着教育过程和学生”：
另外，从更为深入的层次看，这一模式的提出则更表明了对于普遍适用的程序或原理（或如后现代主义者所说，对于所谓的“元叙述”（metanarratives）或“宏叙述”（grand narratives）的刻意追求。
以上所说的当然不能被看成同样构成了中国数学教育传统的基本理念，但是，笔者以为，在中国数学教育传统中我们又的确可以看到这些思想的影响或对照物。例如，这或许也就是“目标管理”的教育思想何以会被中国数学教育工作者所普遍认同和轻易接受的一个主要原因。从而，总的来说，对于科学主义教育思想的深入考察就为我们更为深入地认识中国数学教育传统提供了重要的借鉴，特别是，我们即可以此为对照清楚地看到其所固有的局限性或所可能导致的偏向。
例如，这正是要素主义的一个不足之处，即对于文化继承的过分强调很容易造成对于学生个性发展的忽视乃至压制。事实上，要素主义在美国的发展轨迹已在这一方面为我们提供了直接的启示，因为，它的“每一次进步都意味着它在对人的个性自由的尊重上前进了一步”，从而就可被看成克服上述局限性的一种努力。
（文[1]第107页）
最后，笔者愿意以要素主义的主要代表人物之一巴格莱（W.Bagley）的以下论述作为这一部分的结束：（要素主义与进步主义之间的矛盾）“可以通过将一些假想的对立配对而展示出来：努力与兴趣；纪律与自由；群体经验与个人经验；教师主动性与学生主动性；按逻辑组织与按心理组织；学科与活动；长期目标与近期目标；等等。这些简单的描述，这些假想的对立组合是误导性的，因为每一个对子中的一方面都代表了一种合理性，一种在教育过程中所需的因素。两种教育理论下的学校主要的不同在于重点放在了某一方面，而不是它的对立面。为此它们都试图找到一种解决办法或二者统一的途径。”（文[1]第104页），从而，改进教育的关键就不是由一个极端走向另一极端，而应切实做好对立面的平衡。笔者以为，后者事实上也应被看成中国数学教育深入发展的必由之途。对此在下一节中我们还将联系新一轮的数学教育改革作出进一步的分析。
2 人本主义教育思想与我国新一轮的数学教育改革
如众所知，目前正处于积极实施之中的我国新一轮的数学教育改革相对于传统而言有不少创新与改革的成分；特别是，由于已有的数学教育传统是与科学主义教育思想较为接近的，因此，作为一种改革，后者就由科学主义的对立面，即人本主义教育思想吸取了不少有益的思想。事实上，对于所说的这种影响只需将人本主义与改革运动的相关论述作一简单的比较就可清楚地看出。例如，“融合课程”（confluent curriculum）被认为是人本主义课程的一种典型形态，而“其实质就是把情意领域（情绪、态度、价值观）和认知领域（理智知识和能力）加以整合”；进而，以下的五个方面则更构成了这一课程范式的基本因素和融合原理：（1）参与。这要求一致性、权力分享、协商以及共同参与者的联合责任。（2）整合。这需要思维、感情和行动的交互作用、相互渗透与整合。（3）关联。这需要教材在情感和理知两个方面与参与者的需要和生活紧密关联并具有重要性。（4）自我。自我是学习的合法对象。（5）目标，在人类社会发展完整的人。（文[1]第175～176页）。另外，更为一般地说，又如张华同志在《课程流派研究》一书中所指出的，这正是美国在20世纪60至70年代兴起的非理性人本主义的基本观点：“以学生为中心。谋求认知与情意的统一、教育与艺术的统一，形成良好人际关系，培养‘完整的人’，最终达到‘自我实现’。”（第11页）（注：特殊地，也正是从这样的立场出发，人本主义的教育家并对所谓的“基础”提出了自己的不同理解，这就是指，教育中所强调的“基础”不仅应当包括通常所说的“基本知识”和“基本技能”，而且也应包括“基本情感（态度、兴趣、信仰）”。）显然，后者与新的改革运动的基本指导思想也是十分一致的。
由于我国的数学教育传统确实在很大程度上忽视了学生“情感”的培养（这也是科学主义教育思想的一个严重弊病），因此，从这样的角度去分析，上述的“转向”就有其一定的合理性；但是，笔者以为，与盲目的“自我陶醉”相比（诸如断言《国家数学课程标准（征求意见稿）》“标志着我国的数学课程改革进入了一个历史性的新纪元”（注：《对探求规律的认识》。载《小学青年教师》2001年第7期第6页。）），我们在此更应保持清醒的头脑，特别是，我们即应高度重视对于国外相关教育思想的正确把握与深入分析，以从中吸取有益的启示和教训。
具体地说，笔者以为，这里的一个首要问题就是应对人本主义教育思想作出深入的考察以正确把握其内涵与实质。事实上，除去上述的“显性”意义，亦即对于科学主义教育思想非个性化倾向的直接反对这样一点以外，人本主义教育思想还有着更为深刻的内涵；另外，其本身也有一个发展的过程，特别是包括了由单纯的批判向着积极的建设性工作的重要转变。这也就如美国著名课程论专家麦克尼尔（J.McNeil）在谈及人本主义课程的发展时所指出的：“20世纪70年代可以看到两种流行的人本主义课程形式——融合课程与意识课程。进入80年代，人本主义者在指向于人的发展来规划课程的同时，开始对公众要求学科成长的压力作出反应。这些反应从害怕集中于学科可能导致非个性化，到运用人本主义的方式在学术领域中创造新的意义。”（文[4]第11页）从而，就人本主义教育思想的把握而言，我们也就应当特别注意其中的“积极的”、“建设性的”和“创新的”成分。
例如，由费尼克斯（P.Phenix）所倡导的“超越课程”（a curriculurn of transcendence）就较为具体地指明了通过教育究竟应当在学生中培养什么样的情感：希望，创造性，觉悟（开发性），怀疑与信任（批判精神），惊奇、敬畏与尊重（文[1]第169～170页）。另外，这更可以被看成人本主义课程的一个普遍倾向：强调探究，强调整合，强调个人的感受，强调对话，强调反思——显然，这些都值得我们认真地学习。
再例如，就课程的开发而言，我们又应特别提及所谓的“实践课程”（practical curriculum），因为它十分集中地体现了在课程开发基本理念上的重要转变。这就是指，我们应当彻底纠正像“主导的课程范式”那样片面强调课程控制性质的做法；与此相反，课程不应成为对于学生学习行为和教师教学活动的“双重控制”，而应将两者都视为课程的“构成要素”，（注：按照“实践课程”的主要倡导者施瓦布（J.Schwab）的意见，课程包括教师、学生、教材、环境这样四个要素，这四个要素之间持续的相互作用则就构成了“实践课程”的基本内涵。）从而，“教材不仅不应是强制执行的，而且还必须根据每一实践情境的特点进行修改和变更”（文[1]第246页），而教师和学生的需要、兴趣及问题则又应当被看成“课程审议”的核心所在。显然，按照这样的思想，新的数学课程标准也就不仅应当给教师和学生的创造性活动留下足够的“自由空间”，而且也应彻底改变“课程开发在先，再继之以教师培训”这样的传统做法。
应当指出，对于绝对的“控制”精神的明确反对事实上也正是后现代主义的一个基本立场。例如，德国著名学者哈贝马斯（J.Haberrnas）就曾提出了关于“技术兴趣”、“实践兴趣”和“解放兴趣”的区分：“技术兴趣”是通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类的基本兴趣，它指向于外在目标，是结果取向的，其核心是“控制”；“实践兴趣”则是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类兴趣，它指向于行为自身的目的，是过程取向的，其核心是“理解”；“解放兴趣”是人类对“解放”和“权力赋予”的基本兴趣，它指向于自我反省和批判意识的追求，进而达到自主和责任心的形成。显然，按照这样的分析，以上所说的“主导的课程范式”（以及一般的科学主义教育思想）所指向的就是“技术兴趣”，“实践课程”则过渡到了“实践兴趣”，而我们又应以“解放兴趣”作为更高的追求。（注：应当指出，在课程的现代发展中已经可以看到对于“解放兴趣”的自觉追求，对此例如可参见所谓的《批判教育学》。）
其次，对于国外的教育思想我们又不能采取简单的拿来主义，恰恰相反，我们应当清楚地看到学习的过程即是一个理解、判断和创造的过程，特别是，我们即应清楚地看到各种理论主张的局限性，从而才有可能吸取其精华并真正地予以超越。
例如，由于以上所论及的都是一般性的教育思想，因此，从数学教育的角度看，一个特别重要的问题就是如何处理好一般教育理论与数学教育的关系。特别是，我们应当立足于一般的教育理论以很好地解决数学课程改革的“定位”问题，亦即应当对数学课程改革的基本理念作出深入的剖析与反思。进而，从实践的角度看，我们则又应当十分注意如何通过数学教育具体地去体现并很好地落实一般性的教育思想——后者显然并非是一件易事，而必须依靠各个方面，特别是广大教师的参与和共同努力。
另外，这也正是美国教育的发展历史所给予我们的一个重要启示，即应清楚地看到各种教育思想的不足之处，例如，这正是“进步主义教育”（正如前面所已指出的，尽管进步主义的教育思想出现得较早，但其许多基本理念却是与后来的人本主义教育思想十分一致的）的一个严重弊病，即由于在一定程度上忽视了“文化继承”从而造成了美国教育“令人吃惊地软弱、无效率”。显然，对于后一偏向，新的数学教育改革运动也应予以特别的重视。
更为一般地说，笔者以为，这事实上也就是我们在面对后现代这一西方新的思潮时所应采取的一个基本立场，即应当防止由一个极端走向另一极端。具体地说，就后现代主义对于“科学至上”、“主客体的绝对分离”的批判而言，这是应当充分肯定的，特别是，我们即应彻底放弃对于“绝对性”、“最终性”的追求，并应充分肯定非理性在认识活动中的重要作用，进而，认识又不应被看成主体对于外部事物和现象的简单反映，而是一个主动建构的过程，后者并主要地是通过社会的互动，通过语言的交流得以实现的；但是，在做出上述肯定的同时，我们又应防止在教育实践中出现“反理性”、“反科学”的倾向，更不应以人与人之间的互动去完全取代人与客观实在之间的相互作用。
事实上，正如前面所已提及的，这正是人本主义、乃至一般教育理论现代发展的一个普遍取向，即表现出了对于两极对立的超越，包括主体与客体，事实与价值，过程与结果，特殊与一般，个性与普遍性，自我与社会，教学与生活，认知与情感，自发与控制，个性发展与必要规范。结构与意识，理论与实践，建构与解构，等等，特别是，就科学主义与人文主义教育思想的长期对立而言，在此更需要两者的整合。显然，这事实上也就为中国数学教育的进一步发展指明了前进的方向。特殊地，由于素朴的辩证思想正是中国数学教育传统的一个重要成分（文[7]），因此，我们也就应当高度重视对于已有传统中合理成分的自觉继承，而不应出现如下的可悲现象：西方“向东方学习”（对此例如可参见文[2]），而我们却完全放弃了自己的优良传统。
最后，应当指出的是，尽管以上所涉及的主要是人本主义的教育思想，但其基本的精神显然也适用于数学课程改革的方方面面，即应当反对任何一种简单化的做法，而应立足于深入的研究与实践的检验，例如，“数学教育应帮助学生养成正确的数学观，特别是养成良好的‘应用意识’”无疑是一个正确的提法；但是，对于以下的实例能否被看成这方面的一个典型“反例”我们却不应轻易地作出判断，这也就是说，像“同时打开两个进水管和一个排水管，何时才能放满一个水池”这样的问题是否真的会对学生形成正确的数学观产生消极的影响？或者说，这又是否可以被看成“思想实验”的一个很好实例，特别是体现了“观念的自由组合”，从而也就十分有益于学生创新精神的培养？总之，我们在此不能以成人的想法（特别是一些简单化的判断）去代替学生的思维；而正确的结论则又只能来自深入的调查与研究。
综上所述，我们即应以国际上不同教育思想为背景对中国数学教育传统作出更为深刻的剖析与反省，并通过深入的考察与分析努力吸取各种教育思想中的合理成分以求得新的进步，包括数学教育改革的成功发展。