人本心理学的教育心理思想述评*，本文主要内容关键词为：述评论文,人本论文,心理学论文,思想论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
人本心理学(Humanistic①Psychology)是20世纪50年代末美国产生的一种心理学思潮。它的主要代表人物是马斯洛(A.H.Maslow，1908-1970)和罗杰斯(C.R.Rogers，1902- )。人本心理学在心理学研究中以其重视人的“自我实现、情感、接受、对他人的关心和尊重、价值、社会活动、人际和人类关系、人类经验的类似方面”②而著名于世，成为目前西方较为流行的一个心理学派。本文对人本心理学的主要教育心理思想进行述评。
一、发展学生潜能的教育目标
人本心理学第一次把“人的潜能”(Potentiality of People)这一概念引入心理学的研究范畴。马斯洛把传统的心理学称为“低上限心理学”(Low-ceiling Psychology)，是在一个4英尺高的低顶栅房间里为人们测量身高，这当然没有人的身高会超过4英尺。马斯洛指出，不仅要看到人是什么，而且也应看到人可以成为什么；不仅要看到人的表面和现状，也应当看到潜能。“我们现在能够依据一个人的可能性、潜力以及能够达到的最高程度的发展，而且不是仅仅依靠外部的观察，来判断人的基本性质。”③可见，马斯洛的心理学思想指向了人的潜能问题。
人本心理学对人的本性持“性善论”的观点，认为人具有一种与生俱来的内在潜能，这种潜能是积极的、合理的和现实的，发挥人的潜能，超越现时的状态，是每一个人的最基本的要求。“能力要求被运用，只有发挥出来，才会停止吵嚷。”④马斯洛的宗旨是：“我们能够成为什么＝我们应该成为什么，但使用能够一词比应该好得多。”⑤虽然在现实人的潜能的进程中会遇到阻力，但是人们还是为现实潜能而努力，因为只有充分发挥潜能的人，才能成为自由健康的人，才能在社会上起积极的作用。人本心理学家把潜能看作是人的内在价值，正如健壮者能运用肌肉，人有智力就趋向于进行创造活动一样。了解这种潜能，就使人发现人生富有意义的一系列价值。人本心理学进一步指出，人的潜能的实现决不是一种势在必行的规定性，后天的社会环境决定着人的潜能的实现或压抑。而后天的社会环境必须有一种和睦的气氛，有一种真诚、信任和理解的人际关系，从而使人的潜能得到开发成为可能。人本心理学的理论体系正是在“人的潜能”这一概念的基础上逐步展开并深入的。
1.教育的核心是发展学生的潜能。人本心理学认为，潜能是每个学生都有的，而且都有实现潜能的愿望，社会和学校要提供维护和发展潜能的条件。“健康的儿童是乐于发展、前进的，乐于提高技巧和能力的，乐于增强力量的。”⑥因此，“要对每一个人的内在潜能发展发生兴趣”。马斯洛还认为，人最终不是被浇铸成或塑造成人的，而是依靠自身实现潜能的，环境的价值在于促进潜能的现实化。环境对人的成长象土壤、阳光和水对于植物一样，能起制约作用。所以，健全的社会应该是“促进人类潜能以及人类最高水平的充分发展的社会。”⑦本世纪初，美国心理学家威廉·詹姆斯就断言：大多数人都只是使用了他们能力和天资的一部分，这部分最多只占总数的10%。1967年，社会心理学家赫伯特·奥托博士也指出：近50年来，人类潜力这一课题完全被社会科学家和行为科学家所忽视，而没有被他们当作一个中心课题来研究。而人本心理学家们则看到了学生发展的可能性，把教学的目标定在挖掘学生的潜能上。学生的发展潜力是很大的，只是没有得到充分的开发。根据人本心理学的观点，我们考察的不仅是学生现有的能力，更重要的是那些处于胚胎或萌芽状态的潜力。
人本心理学把教育的目标确定在发展学生的潜能上，有它的积极意义。但是，它贬低了传授知识、技能的作用。罗杰斯提出：“技能是次要的”⑧，这勾起我们对传授知识、技能和发展智力关系的再思索。追溯心理学史，心理学家对知识和智力关系的理解往往各执一端。行为主义心理学强调学生对知识、技能的学习，而人本心理学则强调学生智力的发展。其实，两者统一于教育过程之中，是教育目标缺一不可的两个方面，既无主次之分，也无前后之别。
2.教育过程是不断实现人的潜能的过程。人本心理学把人的成长过程看成是一个不断实现潜能的过程，是一个在和谐心理气氛中不断发挥潜能的过程，这个过程又是不断变化和不断提高的。罗杰斯认为：“一个人是一条流程，而不是固定的和静态的实体；是一条流动的变化之河，而不是一团固定材料；是不断变化着的一组巨大的潜能，而不是一群特定的特征。”⑨教育应适应人的潜能的变化特点，使教育过程成为不断实现人的潜能的过程。
人本心理学考察了事物的发展性，看到了教育过程的变化，用发展的观点剖析教育过程。人本心理学既把教育的注意点集中在发展人的潜能上，又通过教育过程中的各种活动推动人的潜能不断发展和实现。这样，就为教育过程构成了一个动的形态。
3.教育活动要发展学生的创造力。罗杰斯的整个教育心理理论十分注重人的创造力，早在1954年他发表了《走向创造力的理论》一文，系统地阐述了创造力的过程、动机及内在条件。1961年他出版了《论人的形成》一书，该书辟专章论述了创造力的问题。他认为人人都有创造力，至少有创造力的潜能，人应该主动地发展这些潜能。马斯洛也异口同声地提出，不应该把创造看成是某些专家的特权，例如“第一流的菜肴比第二流的绘画更具有创造性。”因此人生的最高追求是“自由创造”⑩。人本心理学认为自由创造的实现是人的潜能的发挥，也就是人的价值的完美实现。人本心理学对人的创造力的心理学研究，推进了心理学的深入发展。
概括地说，人本心理学关于发展潜能的思想有5个要点：(1)以潜能的概念解释人类的高级心理现象，而潜能指的是人的友爱、合作、求知、创造的高级潜能；(2)潜能是先天性倾向，有赖于后天学习才能充分发展，教育的目标在于帮助学生发挥自己的潜能；(3)潜能的作用在于人对环境的主动性和创造性；(4)潜能具有社会价值，人类的哲学、科学、艺术的发展都是相应的潜能的实现；(5)人有高于一般动物的多种高级潜能，因此，人也有高于一般动物的多种价值，这些价值构成了人格的基础。
二、“自我实现”的学习动机
对于个人来说，一切行动都是由动机引起的，人的行为是动机的满足。人本心理学十分重视对动机的研究。马斯洛认为，人的动机是由人的潜能决定的，而在潜能和环境的相互作用中，潜能起主导因素。因此，他认为动机不是什么多余的概念，不是什么“刺激——反应”过程中的副产品，而是人的行为的决定力量，人的一系列行为都是人的潜能由低向高的逐渐展现。马斯洛认为，行为主义心理学家关于人只有遗传的生物冲动的结论可能来源于：老鼠除了生理动机外，显然很少有别的什么动机。但是，人并不是更大一些的白鼠，人类具有自己的特点。这就是人具有“自我实现”的动机。马斯洛精辟地指出：“人生活在稳定的价值观的体系中，而不是生活在毫无价值观的机器人世界里。”(11)马斯洛的格言是：“一个人能成为什么，他就必须成为什么。”(12)人本心理学的动机理论是以“需要层次论”为基础展开阐述的。“需要层次论”的基本内容是：
人的需要分为五个等级：(1)生理的需要(Physiologica needs)。这是人类最原始的基本需要，包括饥、渴、性等生理机能的需要。(2)安全的需要(Safety needs)。包括身体和财产安全的需要。(3)社交的需要(Company needs)。包括归属的需要和爱的需要。(4)尊重的需要(Esteem needs)。包括自我尊重和受人尊重。(5)自我实现的需要(Needs for self-actualization)。人都希望充分发挥个人的能力，实现个人的理想和抱负。有“自我实现”需要的人总是致力于他们认为重要的工作和学习，而工作学习与休息、玩乐之间的界限变得模糊了。对他来说，工作和学习是充满乐趣的。马斯洛认为，前两者为低级需要，是人和动物共有的，后三者是高级需要，是人所特有的。以上5种需要是从低向高级发展，基础是生理需要，中间是爱、自尊，顶峰是自我实现。这样，就形成了金字塔形的需要层次。
从对“需要层次论”的初步分析看，“自我实现”是人的动机的最高层次。马斯洛指出：“让我们来探讨一下我称为内省生物学及其对教育的新概念。如果我们承认人的本质或核心是自我的话，如果我们的确承认婴儿一生下来就彼此不同的话，……则我们的首要任务就是去揭露和发现我们自己到底是什么，这包含着自我发现、自我接受以及自我形成。”(13)他断言，健康人的动机主要来源于自我实现的欲望。马斯洛认为，“自我实现是对天赋、能力、潜力等等的充分开拓和利用。这样的人能够实现自己的愿望，对他们力所能及的事总是尽力去完成。”(14)可见，所谓自我实现，指的是人类能把自身中的潜在东西变成现实的东西的基本倾向，也就是把个人的内在潜能作最大的实施。马斯洛告诫人们，使用“自我实现”这一概念要避免以下三种误解：(1)自我实现就是利己。(2)自我实现就是忽视自己对社会的义务和贡献。(3)自我实现就是只强调主动性而不要接受性。可见，马斯洛的自我实现动机理论不是一般人理解的“以我为中心”。
在此基础上，罗杰斯研究了人“自我实现”的三个阶段：(1)“映射”阶段。这时，人的自我发展是由外界要求的“映射”产生的。例如，学生说：“我要努力学习，因为老师这样要求我们。”(2)混乱阶段。当学生有一定自我意识时，教师对他的要求，往往与他自己的观点产生矛盾，结果是无所适从。(3)自我实现阶段。这时，自我意识占主导，认识到了自己的价值和能力，独立地、创造性地做出任何判断和决定。
为了使学生具备“自我实现”的学习动机，马斯洛提出了许多策略，其中主要的有三点：(1)避开过去。在学习当前内容时，应把全部身心投入学习，排除从前事件的影响，反对对学习的成规化态度。特别是对于差生，如果永远有“我以前学得不好”的观念，那么他将永远不能进步。(2)积极的接受态度。学生学习时，一方面要全神贯注，独立思考，另一方面又要虚心接受别人的意见。马斯洛用中国的道家精神来说明这种态度，他认为“道家的客观性”这一概念的含义是：当我们以非干拢和安全接纳的方式与别人相处时，我们能感受到更多东西。所以，同学之间的互帮互学就显得及其重要了。(3)防止两种心理障碍。一种是“低俗化”(Desacralizing)，指的是自以为把世上一切都看穿了，不相信神圣的、美好的东西。例如，有的学生目光短浅，缺乏远大志向，自卑性强，自尊心又大，读书又迫于父命。第二种是“约拿情结”(Jonah Complex)。《圣经》中有个人名叫约拿，上帝派他去传达旨意，可他却躲避了这一神圣的使命。马斯洛借此指那种畏惧美好、神圣东西的心理障碍。
马克思列宁主义认为，自我实现是满足人的需要的一种方式，是社会活动中人的需要的实现。马克思曾经深刻地指出：“无论利己主义还是自我牺牲，都是在一定条件下个人自我实现的一种必要形式。”(15)
三、“以学生为中心”的教育原则
罗杰斯原是一名心理咨询者，他按照“以患者为中心”的咨询方式，帮助患者运用自己的力量去解决面临的问题，咨询者不指导患者做什么，而只是起一个促进作用，让患者去发现自己能做的事。后来，罗杰斯作为大学教授，把自己的心理治疗方法迁移到教育之中，提出了“以学生为中心”的教育原则，并推出了“非指导性教学”的教育方法。(16)
1953年，美国哈佛大学组织了“课堂教学怎样才能影响人的行为”的讲习班，罗杰斯提出了“教育以学生为中心”的著名论断。尔后，他作了“关于教和学的若干个人的想法”的演讲。演讲后的第二天早晨，一位听众对他说“您的讲演使我们好些人昨晚睡不着。”因为罗杰斯在演讲中主张：“凡是可以教给别人的东西，相对地，都是无用的，对于他的行为极少或竟根本没有影响。”“我相信唯一能够影响一个人的行为的知识，是他自己发现和化为己有的知识。”(17)这些观点冲击了当时“以教师为中心”的传统观念，使人耳目一新。
罗杰斯认为，学生具有学习潜能，并具备“自我实现”的学习动机。之所以现在的学生不能这样做，是因为受到社会或学校的束缚。教师不是教学生怎样学，而是提供学习手段，由学生自己决定怎样学。教师不以“指导者”而以“方便者”自居，这有利于消除师生间的紧张气氛，有利于把学生的潜能解放出来。教师应鼓励学生“自我实现”，而不是“自我戒防”。在教学中，教师只是顾问，而非指导者，更非操纵者。这就是“以学生为中心”。罗杰斯认为，“以学生为中心”就象行医中“以顾客为中心”，学生就是顾客，教师为他服务。教师要象医生取得病人信任一样，主动取得学生的信任。罗杰斯进一步提出，不管学生怎样想，教师对于学生的想法要设身处地以同情的态度对待之，与学生建立感情交流，为了确立“以学生为中心”的教育原则，人本心理学家提出了三点意见。
1.学生自己决定学习内容和发动学习动机。自发的学习要最持久的，也是最深入的。如果学生不能自己发动学习某事物的动机，就不会真正学到什么东西。教师在考虑教学内容时，一定要十分重视学生的需要。学生的学习活动可以由教师引导学生自己安排，教师提供有用的知识和必要的条件。马斯洛提出了“自我满足”的概念，指的是“自动，独立，随遇而安，自己决定，超越环境，分离，按自身规律生活。”(18)所以，“恰当的教育过程，应该关心孩子的成长和发展，而不只是为了大人的方便来管束他、压制他。”(19)
2.学生自己掌握学习方法。对学生来说，他们知道的东西差不多，教师的重要任务是指导学生获得掌握知识的有效途径。教师不要把学生的头脑当作储藏室，把很多知识塞进去，而要把它看作是一个加工厂，教给学生掌握知识的方法。学校里各门学科的性质不同，教材内容也不同，学习方法有共同之处也有其特点。因此，学生既要掌握一般的学习方法，又要掌握适合于某一门学科的特殊的学习方法。罗杰斯曾明确提出：一门课程的结束，其标志与其说是学生已“学到了所有他们需要知道的东西”，不如说是“学会了他们怎样才能学到想要知道的东西”，即学习方法。
3.学生自己评价。学生自己评价是发展学习独立性的先决条件。教师用分数或奖励等手段评价学习的学习，是对学生的干预，而且，用“标准化测验”来衡量学生的学习成绩也是不妥的，因为这些测验只是要求学生做出一个正确的答案，只是要求学生记住学到的东西。常用的闭卷测验不过是鼓励学生死记硬背知识。人本心理学家提出，如果测验的目的是提供反馈，借以引导教师改进教学和引导学生改进学习方法，就应当采用开卷的考试方法。
学生自己评价，不是和别人比较，而是对照自己，主要检查自己的学习情况。而用同他人比较的方法和打分数的方法进行评价，往往使成绩好的学生骄傲自满，成绩差的学生又感到羞耻。常常用评分的方法来衡量学生的成绩，会使学生认为学习是为了分数，而不是满足自己的需要。要使学生真正明白自己的学习怎样，有没有达到预定的目标，应该怎样努力以求上进，就要采用自我评价的方法。因此，教师不仅要经常和学生在一起制定学习计划，还要经常与学生讨论和决定评价学习的标准，使学生掌握自我评价的方法。
为了贯彻“以学生为中心”的教育原则，马斯洛曾经对布兰代斯学院的研究生进行了实验，结果表明：“自由、不受约束，对于有些人的发展是有益的，但对另一些人则起相反的作用。”(20)他把这种现象称之为“分野原则”。只有对那些能自律、能负责的学生，才能给予自由。“自我实现的人免不了要有一定的自我约束和一定的自我控制。”(21)
四、感情型的师生关系
马斯洛孩提时代的环境，使他常感到孤独和压抑，他阵阵痛诉：“我是那个地区仅有的一个犹太儿童。我曾进了白人学校，象黑人一样，我是孤独的，不愉快。我是在图书馆和书堆中长大的。我没有一个朋友。”(22)他认为，这种人际关系不利于人的成长，萌发了对人际关系的研究。马斯洛认定情感的交流是人们最基本的关系类型。他举例说，假如父母用爱和尊敬来对待孩子，那么尽管他们可能会犯很多错误，但父母望子成龙的想法却会如愿以偿。学习是师生之间或学生之间的一种人际相互影响。如果师生之间建立良好的师生关系，教师便能引导学生实现自己的潜能。罗杰斯也十分强调师生关系对学习的积极作用，认为教育的发起，“不依赖教师的教学技术，不依赖他在该领域的精博知识，不依赖于他的授课计划，不依赖他对视听教具的应用，不依赖他利用的程序教学，不依赖他的讲授和演示，不依赖众多的书籍，虽然它们当中的每一种都会在此时或彼时被当作一种重要的资源受到利用。不，促进有意义的学习，依赖于教师和学习者彼此关系中的某些态度。”(23)为了进一步阐述师生关系，罗杰斯给教师起了一个专门术语——促进者(Facilitator)，以区分人本心理学与以前各心理学派。罗杰斯认为，在教学过程中，教师不是选择者，组织者、计划者、指导者、决定者、和评价者，而是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友，是尽职于学生的“侍人”(Servant)。罗杰斯曾经形象地把教师的作用比喻为“音叉”(Tuning Forks)，意为“应声而共鸣”。可见，人本心理学反对无视学生的心理特点而谈论传授知识和发展智力，提倡师生之间真诚的情感交流。构成良好师生关系的因素主要有三个，简价如下。
1.真诚(Realness)。马斯洛坚决地说，决不能容忍不诚实、撒谎、欺骗和虚伪。师生之间应以诚相待，将自己的思想和情感坦率地显露出来。特别是教师必须去掉假面具，抛弃丝毫的虚伪和欺诈，以促进学生获得真正的自我意识和他人意识（即对他人的理解）。
2.接受(Acceptance)。马斯洛认为，心理健康的人有一种接受能力和良好的情感，因此，即使对他格格不入的人也能够接受。师生都应该接受对方的情感和观点，教师说的，学生能接受；学生做的，教师能接受。具有“接受”特征的人“不会因为水是湿的而抱怨水，因为石头是硬的而愁叹石头，或者因为树是绿的而对树发一通牢骚。”(24)罗杰斯更详细地说明了“接受”的含义，他认为教师要能“整个儿地接受学生碰到某个新问题时表现出来的畏惧和犹豫，并且接受学生达到目的时的满足。能接受学生偶尔的冷漠，钻牛角尖的错误想法以及他实现主要目的的艰苦努力，能接受既干扰又促进学习的个人情感——与兄弟姐妹的竞争，对权威的仇恨，对个人适宜性的关注。”(25)
3.理解(Understanding)。罗杰斯认为，理解分二种：一种是“评价性理解”，如“我理解你的错误”中的理解；另一种是“移植性理解”，不作定性评价，而只是表示同情，尊重和信任。罗杰斯援引了阿斯泊(Aspy D.)1972年和1975年的一些研究结果：当教师对学生表现了移植性理解时，学生阅读成绩就比缺乏这类理解时的对照班获得更大的提高，并且这个发现不断地被重复。(26)罗杰斯为此断言：“一旦真诚，对个人的尊重，理解学生的内心世界等态度出现了，振奋人心的事情就发生了，所得的报偿不仅在象分数和阅读成绩之类的事情上，而且也在较难捉摸的事情上，诸如更强的自信心，与日俱增的创造性，对他人更大程度的喜爱。”(27)情感是认知的动力，人的学习积极性是由“情感反射”推动的。如果学习活动倾心于分数，必将是徒劳无功的。如果教师能真诚、接受、理解地对待学习，会促使学生发挥自己的潜能，提高学习的效率。人本心理学为师生之间的交往提供了良好的模式。
最后，笔者对人本心理学的教学心理思想进行简短评价：
1.人本心理学以人为本的思想，正猛烈地冲击当代西方心理学观念（详见附表），成为心理学发展中的一个新动向，的确值得深入研究。但是，它的整个理论体系建立在存在主义、现象学、性善论的基础上，因而唯心主义色彩浓厚。它的研究方法是从心理咨询中引进的，在很大程度上还只是一种推理和猜想，缺乏实验和实践的验证。这样，人本心理学本身的缺陷就在所难免了。
2.人本心理学首次提出学校教育的目标是发展学生的潜能，这是对教育目标的新探索。但是我们决不能对人本心理学提出的“人的潜能”抱不切实际的想法。“潜能”只是一种假说，目前还无足够资料加以界定和佐证。例如，在具有完整的人脑结构的“狼孩”身上，并无呈现要求实现潜能的需要。
3.人本心理学提出“自我实现”的学习动机，具有积极意义。但是，要正确把握“自我实现”的内涵。自我实现是学生满足个人需要的方式之一，而不是全部。学生从事学习，并非完全是个人潜能的自我实现，更重要的是社会需要在学生身上的反映。而且，潜能与自我约束是对立统一的、密切联系的。孤立地强调人的潜能，将会造成脱离社会要求的不良后果。
4.人本心理学提倡“以学生为中心”的教育原则，是对传统的“以教师为中心的教育原则的批判。但是，“以学生为中心”的弊端也是显而易见的。在教育过程中，教师发挥主导作用，学生是学习的主人，两者起着互为主客体的作用。因此，以教师或学生任何一方为“中心”都是片面的。至于人本心理学主张由学生自己决定学习内容，那是荒谬的。确定学习内容，既要考虑学生的需要，更要符合社会的要求和科技发展的状况。
5.人本心理学勾画了情感型的师生关系，提倡师生之间真诚的情感交流，这为师生之间的交往提供了一个新模式，但是，人本心理学把教师看作尽职于学生的“侍人”，教师的作用只是“音叉”，应学生之声而“共鸣”，这实际上贬低了教师作用。笔者认为，人本心理学强调师生之间的情感交流是合理的，但由此而让教师迁就于学生的想法，则是不可取的。
人本主义心理学与行为主义心理学、精神分析心理学比较简表
注释：
①Humanistic一词，中文有多种译法：从哲学的角度可以译为人道主义的或人本主义的；从人文科学的角度可以译为人文主义的；从伦理的角度可以译为博爱主义的；从心理学角度译为人本的，以加区别。
②Dejnozka E.L.American Education,Encyclopedin,P.254,1982.
③Maslow A.H.Nativation and Personality,Chapter 17,Harper,1954.
④Maslow A.H.New Knowledge in Human Values,Harper,p.121,1959.
⑤许金声“马斯洛需要理论的一个关键概念”，《心理学报》1985年第1期。
⑥弗兰克林·戈布尔：《第三思潮：马斯洛心理学》第72页。
⑦Maslow A.H.Farther Reaches of Human Nature,8,New York,1971.
⑧Rogers C.R.Client-Centered Therapy.
⑨Rogers C.R.On Becoming A Person.
⑩许金声：《马斯洛的自我实现论》，《百科知识》1987年第4期。
(11)弗兰克·戈布尔：《第三思潮：马斯洛心理学》，第32页。
(12)弗兰克·戈布尔：《第三思潮：马斯洛心理学》，第45页。
(13)Maslow A.H.Motivation and Personality(2nd edition),Harper and Row.1970.
(14)弗兰克·戈布尔：《第三思潮：马斯洛心理学》，第24页。
(15)《马克思恩格斯全集》，第3卷，第275页。
(16)参见：方展画：《罗杰斯非指导性教学述评》，《华东师范大学学报》（教育版），1987年第1期。陶志广：《罗杰斯的促进教学法》，《外国中小学教育》，1988年第4期。
(17)罗杰斯：《关于教和学的若干个人的想法》，《外国教学资料》1984年第2期。
(18)弗兰克·戈布尔《第三思潮：马斯洛心理学》，第52页。
(19)弗兰克·戈布尔《第三思潮：马斯洛心理学》，第72页。
(20)(21)弗兰克·戈布尔《第三思潮：马斯洛心理学》，第68页。
(22)周冠生《个性心理学》第197页，上海知识出版社，1987年版。
(23)Rogers C.R.The Interpersoned Relationship in the Facilitation of Learning in Education.1981.
(24)James O.Zugo,Gerald L.Hershey:Living Psychology.1976.
(25)Rogers C.R.The Interpersoned Relationship in the Facilitation of Learning.
(26)Rogers C.R.A Way of being.P.155.
(27)Rogers C.R.A Way of being.P.278.
*本文的指导教师是朱作仁教授。
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