传统文化教育中的词语教学，本文主要内容关键词为：文化教育论文,词语论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
词语教学是传统教育的重要组成部分之一。通过鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》，我们大致了解到当年孩子读书的情景；同时也可以知道，在旧时代为了教蒙童学会读写，先生在识字教学的基础上，还要对蒙童进行词语教学。从三味书屋的情况看，当时的词语教学针对书面语和口语的实际需要，一般通过两条不同的途径进行：一是通过“四书五经”等经典的学习，“随文释义”，对章句中陌生艰深的词语作出解释，以便学生领悟文义，掌握文旨，侧重书面语的学习；二是通过普及型的蒙学教材，例如《幼学琼林》，传习生活中的天时节令、人伦关系、行为礼仪、社会交往、宫室舟车、草木鱼虫等常用语，兼及书面语和口语的学习。 一、用语言解释语言的“训诂” 解释词义，古人称为“训诂”。所谓“训”，就是用通俗的语言解释词义；所谓“诂”，就是用当代的语言解释古代的语言。 在漫长的历史发展过程中，训诂之学跟文字之学、音韵之学一起，构成古代“小学”，成为对少年儿童进行基础教育的重要内容。当时，对蒙童实施的训诂教育，有“互训”“声训”“形训”“义训”等多种方式，在讲授古代经典时灵活运用。 例如，在《四书章句集注》中《论语·学而》的头一章第一句是：“子曰：‘学而时习之，不亦说乎？’。”对于该句，《四书章句集注》中的注释是：“说、悦同。学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也。习，鸟数飞也。学之不已，如鸟数飞也。说，喜意也。既学而又时时习之，则所学者熟，而中心喜说，其进自不能已矣。……”注释中的“说、悦同”“学之为言效也”，就是训诂。“说、悦同”，属于“声训”，即用声音相似意义相同的字进行解释。“说”和“悦”都有相同的声旁“兑”，当时是同音字，互相通用，都是喜悦的意思。而“学之为言效也”，属于“互训”，即用同义词互相解释，“学（学习）”就是“效（效仿）”的意思。“习，鸟数飞也”，“说，喜意也”，都是“义训”，即用当代的词义解释古代的词义。 这种“随文释义”式的用语言解释语言的训诂方式，在传统教育中，特别是读经教育中，起到重要的作用。《三字经》强调说：“凡训蒙，须讲究。详训诂，明句读。”可见训诂在传统教育中占有基础性和先导性的重要地位。 二、“四书五经”之外的词语教学 经典的训诂虽然严谨规范，但是如果只读经，不读史、子、集，难免刻板迂腐，缺乏情商和文采。古人有“刚日（单日）读经，柔日（双日）读史”的说法，就是为了纠正这样的片面性。为适应这样的需要，明代中叶，一部典故集成教材《龙文鞭影》应运而生。 《龙文鞭影》原作者萧良有，湖北汉阳人，自小有“神童”之誉，万历年间会试第一，曾经担任国子监祭酒，是当时朝廷有名的智囊人物之一。他将历代文史典故提炼成为四字对偶句，编成《蒙养故事》。后来，杨臣诤加以增补修订，改名《龙文鞭影》。“龙文”是古代传说中的千里马，看见马鞭挥动的影子就会飞奔。这个书名，激励儿童努力成为自觉奋蹄的千里马。全书收集典故二千多个，按诗韵“一东”“二冬”顺序编排，四字一句，主体部分对偶严整，双句押韵，文史内涵丰富，可作典故教材使用。例如“一东”韵开头的八组骈句： 粗成四字，诲尔童蒙。经书暇日，子史须通。 重华大孝，武穆精忠。尧眉八彩，舜目重瞳。 商王祷雨，汉祖歌风。秀巡河北，策据江东。 太宗怀鹞，桓典乘骢。嘉宾赋雪，圣祖吟虹。 流传至今的《龙文鞭影》，是经过几代人不断增补、订正、充实而成的，比萧良有原作更加完善。这部蒙学经典，在明清两代的基础教育中，曾经以其生动丰富的人文性，发挥过承前启后、平衡知识结构的积极作用。 《龙文鞭影》虽然弥补了经典训诂的不足，对丰富蒙童人文素养功不可没，但是局限于文史典故，如果离开塾师讲授或读本注解，儿童就无法读懂。而且它过于简约，跟口语脱节，不能满足社会生活中交际应酬的需要。明末西昌人程登吉编撰《幼学琼林》，尝试用接近口语的浅易文言解释成语典故，成为通俗版的训诂著作。 《幼学琼林》本名《幼学须知》，又称《成语考》《故事寻源》。后来，经过清代邹圣脉增补，改称《幼学琼林》或《幼学故事琼林》。它也用骈偶句式编写，但是打破句子字数限制，骈句可长可短，表达灵活而又严谨，朗朗上口，好记好背。内容分类编排，共分四卷三十三类，例如“天文”“地舆”“岁时”“朝廷”，直至“讼狱”“释道鬼神”“鸟兽”“花木”，等等，几乎无所不包，而且归类清楚，便于检索及记忆运用。难怪人们称赞：“读了《增广》会说话，读了《幼学》走天下。”三味书屋里学童读到的“笑人齿缺曰狗窦大开”，出自书中卷二“身体”类。通过对这一卷的学习，儿童在学会词语含义的同时，也懂得了从经典训诂中学不到的生活知识。而另外的一些解释，则关系到传统文化知识。如卷一的“岁时”类开头几句： 爆竹一声除旧，桃符万户更新。 履端，是初一元旦；人日，是初七灵辰。 元日献君以椒花颂，为祝遐龄； 元日饮人以屠苏酒，可除疠疫。 新岁曰王春，去年曰客岁。 火树银花合，谓元宵灯火之辉煌； 星桥铁锁开，谓元夕金吾之不禁。 二月朔为中和节，三月三为上巳辰。 冬至百六是清明，立春五戊为春社。 寒食节是清明前一日，初伏日是夏至第三庚。 这些对“岁时”的解释，从旧年的冬至说到新年的夏至、入伏，涉及主要的农耕节气（冬至、立春、清明、夏至）、重要的节日（元旦、人日、元宵、中和节、三月三、春社、寒食、入伏）和民俗（元旦燃爆竹、换桃符、献椒花颂、饮屠苏酒、元宵放灯等），还涉及纪时的天干地支（三月三就是上已、立春后第五个戊日就是春社、夏至后第三个庚日就是初伏日），等等，内容十分丰富，跟生活联系密切，俨然中国古代岁时文化的浓缩版。 与经典中“随文释义”的训诂相比，《龙文鞭影》和《幼学琼林》之类的蒙学教材，脱离了特定的篇章，而另定标准，分门别类地解释词语，显得更加灵活实用，因而得以广泛流传。这些通俗化的词语教学，跟严谨的训诂一起，共同构成了传统教育中词语的教学。 三、传统文化教育词语教学的启示 传统文化教育中的词语教学，最明显的特点之一，是语义解说与人文内涵紧密结合，跟现代语言学将语言材料抽取出来，进行分析梳理，再总结出多少条抽象法则的做法完全不一样。这可能是东方文化长于综合思维的表现。传统文化教育的词语教学，偏重于熟读成诵式的“习得”，而不是通过西方科学主义的语法教学去“学得”。古代的注疏训诂，并非完全没有词性意识，例如对文言文虚词，往往指出它们是“语辞”或者“语助”，就不再深究；而对于实词，则只凭感觉去判别。至于“实字”分多少门类、如何使用，似乎觉得不必机械地加以区分。这对今天语文教学中要不要讲语法、应该怎样教语法不无参考价值。 传统文化教育中的词语教学，远远早于近代引进西方语言学的词汇教学。因此，没有语素（词素）、词类、短语（词组）之类的概念，没有形成比较系统的词汇知识体系，显得比较笼统，不便于实施教学，也不方便进行学习效果的检测。但是这不表明我们缺乏科学意识，而这恰好是由汉语的特点决定的。例如《龙文鞭影》按诗韵编排，而不按内容分类，也不按音序排列，似乎跟现代词汇学的词语分类无法相比。但是汉语词语本来就存在一词多义、一词兼类、多音多义、词性活用等特点，古人是凭借语感、语境、语序来确定词语含义的。例如孔子所说“学而时习之”（《论语·学而》）中的“学”，跟子路所说“何必读书，然后为学”（《论语·先进》）的“学”，古人从来不会觉得它们会混淆，不必像某些西方语言那样依据性、数、格、时等差别来判断语义。这个特点也很值得我们深思。 现代中小学教师懂一点训诂学基础知识，知道前人怎样用浅显的语言解释深奥的语言，这将有助于在母语教学中增强自信，帮助学生更好地养成理解和运用祖国语言文字的能力。