“新课改”背景下我国语文教育的走势，本文主要内容关键词为：走势论文,新课改论文,语文教育论文,我国论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
经过三、四年的实验，新课程的基本理念已在学校、社会得到了广泛的传播和积极的实践。总结我国目前基础教育改革的成果与经验，不难发现我国中小学语文教育已经或显示出多方面变化。
一、语文课程：“学科中心”走向“活动中心”
我国传统的语文课程以“学科课程”为中心，虽然学科课程有许多优点，但学科课程也存在许多缺陷，如以“科学主义”为主导，忽视人文主义教育；以学科为本位，忽视生活经验和学生兴趣；以升学为教育目的，忽视人的全面发展；以教师为中心，忽视学生的主体活动：以课堂为中心，忽视自然、社会和家庭的教育；以讲授为基本教学方式，忽视学习者的主动性、积极性；以机械训练为重要手段，忽视学生整体感悟和体验；以定量、终结性评价为主要形式，忽视定性、过程性评价，如此等等，从而打击了学生的积极性，抑制了教师的创造性。因此，我国中小学语文教学一直效率不高，教学质量令人不满。为了改变这一局面，课程专家和一线教师在“新课改”实践、实验中找到提高教学水平的一条好途径——设置活动课程、推行活动教学以及语文学科课程活动化。
“活动课程”“活动教育”思想源于欧洲文艺复兴时期的“人文主义”思潮，当时的教育家维多利诺、拉伯雷、蒙旦等人以“人性”“人道主义”为武器抨击“不把儿童当人看”的封建教育，提出了“以儿童身心和谐发展”为核心的教育宗旨，重视儿童的个性、人格和学习兴趣，提倡实物教学、参观、远足和观察，备受人们的欢迎。这种思想经卢梭为代表的“自然主义”教育家和以杜威为代表的“实用主义”教育家的发展，到19世纪末和20世纪初，已形成较为成熟的教育理论。特别是杜威“以儿童为中心”、“教育即生活”、“在做中学”等教育观念更是深入人心。我国的“活动课程”、“活动教育”思想，一方面吸取了中国古代的“行知说”和近代陶行知“教学做合一”、陈鹤琴“活教育”的营养，另一方面接受西方卢梭、杜威、皮亚杰等人“活动观”和前苏联列昂捷夫、达维多夫等人“活动论”的洗礼，在“课外活动”实践的基础上逐渐形成的。上世纪80年代我国在特别重视“学科课程”教学的基础上，有识之士开始大力提倡“课外活动”“第二课堂”“第二渠道”，并在实践中取得了很大的成绩。随着教育理论与实践的发展，课外活动终于被纳入课程计划。1992年国家教委颁布了《九年制义务教育小学、初级中学课程计划》，将“活动”调整为“活动类课程”，其地位和作用得到了充分的肯定。2001年“新课标”颁布，又改为“综合实践活动课程”，作为必修课程列入教学计划。以学科课程为主、以活动课程为辅的新的课程体系基本形成。由于“活动课程”“活动教学”以“活动促发展”为基本理念，强调学生兴趣、个性和内在需要，强调学生为中心，强调联系社会、生活和学生实际，重视主体性、自主性以及学生实践能力和创新精神的培养，提倡学生整体素质的发展，其精神切合“新课改”的教育观念，很快被教师吸纳并付诸实践，活动教学渗透于“学科教学”的优势逐渐发挥出来，语文学科课程“活动化”将成为我国21世纪中小学教育教学的基本走势。
二、语文教材：“逻辑顺序”走向“心理顺序”
过去，我国语文教材编写存在许多弊病，如以学科为中心，缺少综合；以知识为中心，缺少直接经验和即时信息；以逻辑顺序排列知识，很少考虑学生的心理认知规律；教材内容难、繁、偏、旧；教材形式以平铺枯燥的文字呈现为主……一句话，不考虑学生的心理需求，不重视学生的个性差异，不注意学生直接的生活经验，即只重视知识的“逻辑顺序”而忽视学生的“心理顺序”。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确要求：“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。”
“纲要”的规定给我们指明了教材编写的方向：要以人为本，以学生“心理”为顺序编制教材，走“人本化”的道路。我们认为，教材“人本化”，以学生“心理顺序”为中心是基础教育改革的基本趋势之一，它时刻提醒教材编写者要“以人为本”，重人性、人情、人道、人生、人格。结合“纲要”规定，具体地说以学生“心理顺序”为中心的教材注重下面几点：第一，以学生已有的知识与经验为出发点，考虑学生身心特点，有利于学生整体素质和谐发展。第二，倡导知识的综合，主张跨学科、跨领域，反对“学科本位主义”。第三，教材内容组织呈现应多样、生动，重视学生的兴趣和需要，反对按严密的逻辑序列组织课程，提倡将教材心理化，按儿童的心理序列组织排列知识。第四，教材内容反映社会、政治、经济、科技的发展，具有时代气息，重视学生生活经验、社会即时资讯。第五，有利于学生自主、合作、探究式学习，有利于教师创造性地进行教学，既体现教材的“可读性”，又体现教材的“可教性”。
三、语文教学：“传话”走向“对话”
九年义务教育《语文课程标准》明确指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、老师、文本之间对话的过程。”由于“新课标”的积极提倡，课堂教学由“传话”走向“对话”己成为中国语文教育的发展趋势。
“对话理论”在中国发展成为教育基本走势，与当今世界的政治、经济、文化等方面的主流趋势不无关系，从国际间所寻求的合作到人与人间的交流，对话不仅是人们在努力达成目标时所运用的一种有效途径，更是人们试图达到的一种理想境界。
什么是“对话理论”呢？据考，“对话”从发生学的角度看，最早可追溯到古希腊以及中国古代的春秋战国。无论是古希腊的“苏格拉底对话”还是中国古代的“百家争鸣”，对话既是当时学者的一种思维方法，同时也是学者之间进行学术研讨、思想交流和感情沟通的主要方式。但作为一种理论，“对话”是由海德格尔奠基并由伽达默尔创造的哲学解释学的一个重要范畴。在西方哲学家眼里，“对话”被赋予了“存在论”的意义，认为人与人（人与社会）、人与自然之间的关系应该是对话的关系。后来经俄国文艺理论家巴赫金的发展，“对话论”逐渐成熟。巴赫金说：“人是作为完整的声音进入对话的。不仅以自己的思想，而且以自己的命运，自己全部个性参与对话。”对话理论被引入教育教学，是新近的事，但它一进入该领域，就表现了它极大的适应性和发展性，在国际教育理论界、教坛实践中广为流传。“对话论”教育观认为，教师和学生应为两个独立、互为存在和发展的主体，而不是平时人们常说的“学生为主体，教师为主导”，师生在教学上的关系表现为“主体间性”。这观念不但突出了教师的主体性、主动性，而且也突出了作为教育对象一学生的主体性、主动性。
在语文教学中如何才能运用好“对话理论”呢？我们认为，第一， “对话”的前提是平等，没有平等就没有对话。对话理论本身蕴含着平等观念的价值预设。在对话的视野中自我与世界处于平等的关系之中，即承认对话双方的主体意义和价值并保持平等状态。对话理论追求的是一种介入双方互为主体的关系，在互相关联、自主、独立、富有意义的对话的基础上通过双方的创造达成各自的完善和满足。第二，理解是对话的关键要素。对话通过语言进行，对话中每个人思想的转换、精神的扩展与丰富，都需要以理解语言所表达的意义为前提。而且理解又是受教育者形成关于自身知识和生活智慧的基础，理解还最大限度地整合了自我与世界的关系，最大程度地冲破了个体发展的局限，在客观上为个体提供了更多的可能性，从而更完整地塑造了自我。第三，对话论要求我们在教育教学中更加重视学生的学习行为，特别要重视学生的实践活动、情感态度、感悟体验。因为对话关注的是学生的个体、个性、人格，以及学习者的学习过程，这一点正好与“新课标”三维目标设计暗合。
四、语文学习：“接受式”学习走向“研究性”学习
中国学生传统的学习方式是“接受式”学习，教师讲、学生听，天经地义。这一学习方式有许多优点，如教师传授知识的系统性、高效性、示范性，学生获得知识也同样具有高效性和系统性。但这种灌输式教学缺乏民主性，不适合现代社会要求平等对话的政治理念，并且这种学习方式主要适合“学科课程”的学习，不适合“活动课程”“综合课程”和“潜在课程”，因此被动的接受式学习应转变为主动的研究性学习，这是《基础教育课程改革纲要（试行）》所极力提倡的学习模式，《全日制普通高中课程计划》及新颁布的《语文课程标准》都把研究性学习列入学生的必修课程。研究性学习在学校已蔚然成风。
研究性学习是与接受式学习相对应的一种学习方式，它强调主动探究，自觉学习，提出问题、分析问题、解决问题。它要求学生，在教师的指导下、在具体的学习情境中选择研究专题，主动获取知识，提高能力，最终达到素质整体发展的目的。
在学校，学生如何进行语文研究学习呢？首先，师生都要确立研究意识， 带着问题教和学。“学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和运用知识。”这是研究性学习最基本的特征。其次，在语文教学中，穿插专题研究方法，在课堂教学中渗透研究性学习。第三，开设综合实践活动课，专门设置研究性课程。综合性实践活动课程主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育四个部分。其中研究性学习是基础和重点，这一方式渗透于综合实践性活动的全部内容之中。另一方面，信息技术教育、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育则是研究性学习探究的内容。
研究性学习要落到实处，就要有规范的操作步骤。一般而言，它有以下八个环节：一是确定研究课题，提出所研究的问题；二是就所研究的问题对前人的研究进行总结与分析；三是形成研究假设，预测研究结果；四是做研究设计；五是收集资料；六是分析资料；七是形成结论与建议；八是提出本研究存在不足之处，指出下次研究的方法和改进措施。
五、语文评价：“一元性”走向“多元化”
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。”教育评价由“一元性”走向“多元化”是新课改的基本理念和基本要求。
1、语文教育评价主体多元化。我国传统的教育评价主体是单一的，那就是教师。“新课改”强调评价主体不是唯一的，评价主体与被评价者也不是固定的角色，他们可以换位。当评价教师的教学情况时，社会（包括上级行政部门、家长、用人单位等）、校内领导、专家、同行、学生都可能成为评价的主体，而教师则是被评价者；当评价学生的学习情况时，评价主体也可以是教师，也可以是学生自己、同伴，以及家长、社区社会人员。这样在评价者与评价对象的关系上，强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。
2、语文教育评价目的多元化。教育评价的目的不仅仅是为了考查学生实现课程目标的程度，教育评价更是为了检验和改进学生的学习与教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。过去我们过于强调了评价的甄别和选拔功能，从而挫伤学生的积极性和教师的创造性。我们要实现教育评价的多元化，不仅仅要强调甄别和选拔功能，更应去强调评价的诊断、检查、激励、反馈和发展等多种功能。评价目的的多元化要求我们教师通过评价了解学生的学习过程和学习状况，准确判断学生的学业水平与发展需求，激发学生学习的兴趣和热情；在此基础上提出有针对性的发展建议，同时反思自己的教学行为，不断调整和完善教学过程，促进自身的发展。
3、语文教育评价内容的多元性。教育评价既要重视学生知识的建构过程，评价学生运用知识分析问题、解决问题的综合能力，同时又要评价学生在学习过程中的情感、态度和价值观问题，从而激发学生学习的兴趣，陶冶学生的情感。
4、语文教育评价方法的多元化。据有关研究成果可知，评价涉及范围广、内容多，门类繁富。按评价范围分类，有宏观评价、中观评价、微观评价；按评价内容分类，有条件评价、过程评价、成果评价；按评价基准分类，有相对评价、绝对评价、个体内差异评价；按参与评价的主体分类，有自我评价、他人评价；按评价的时间和作用分类，有诊断性评价、形成性评价、终结性评价；按评价的方法分类，有定性评价、定量评价；按评价对象的复杂程度分类，有单项评价、综合评价。我们可根据不同环境、不同对象、不同学科、不同功能，针对性选择不同的评价方式方法，以求尽可能地发挥评价功能，促进学生全面发展。
5、语文教育评价功能的多元化。前面提到了评价功能是多元的，既有甄别、选择功能，也有诊断、检查、激励、反馈、发展功能。我们要根据测试、考查、评估的不同功能去选择不同的方法，如测验法、观察法、面谈法、自我评价法、问卷法、档案袋法、苏格拉底式研讨评定法，以求达到不同的目的，促进学生素质的整体提高。