历史坐标中的美国研究型大学四种评议会制度，本文主要内容关键词为：评议会论文,美国论文,四种论文,坐标论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G471 文献标志码：B 文章编号：1672-8742(2012)01-0068-09
在历史的视野中，我们看到有四种类型的美国研究型大学评议会模式，即欧陆模式、功能模式、冲突模式和影响模式。欧陆模式的大学评议会主要以约翰·霍普金斯大学为代表。这种类型的评议会发生在19世纪80年代，基本上是在借鉴西方惯例并吸取理论界意见的基础上形成，主要通过大学行政机构直接颁布，而不是从大学实践中演绎发展形成。功能模式的大学评议会则以密西根大学为代表。这种类型的评议会发生在“大学运动时期”。这一时期，大学被认为是知识的生产者，评议会是某种建立在知识基础上的机制。冲突模式主要以弗吉尼亚大学为代表。此种模式的评议会是一种异化了的评议会，它创建的动力主要来自于教师主动参与，宣称他们自身在大学治理当中的地位与权力。此种类型的评议会虽然保持传统评议会的一些功能，如课程、聘任以及指导，但总是被其他教师参与形式所替代，并与行政权威保持一种冲突关系。影响模式主要以犹他大学为代表。这种类型的评议会通常是大学变革的产物，认为大学亟待一个新的治理结构来维护教师权力。影响型评议会在治理大学的过程中有着合法权力，通常有着传统的选举机制和组织结构，并与功能型评议会有一些共通点，他们同样关注教师的传统事务。
在美国研究型大学中，几乎所有评议会模式都可以在各州找到，即使在同一个州，也往往有不同的模式。即使模式相同，具体作法也可能有很大的差异。本文的重心在于从历史分析的角度来对美国研究型大学评议会制度进行全面考察，并通过案例大学的分析来了解其现实状况。
一、欧陆模式
1880年，美国研究型大学史上第一个教师评议会出现在约翰·霍普金斯大学，评议会的成立与吉尔曼办学思想有着莫大的关系。吉尔曼是德国大学学术自由这一精神的积极吸收者，他仿照德国柏林大学模式创建了约翰·霍普金斯大学评议会。但吉尔曼不是一位机械的模仿者，他主张借鉴德国大学的经验，结合美国高等教育的实际，提倡教学和科研相结合。
1874年12月，吉尔曼受约翰·霍普金斯大学董事会之邀担任约翰·霍普金斯第一任大学校长。董事会在对吉尔曼的邀请信中就表明，“这所正在创办的大学将不会被政府所控制，也不会被教派关系、地区偏见所束缚。它是完全可塑的，董事会也不会横加干涉，不会有意的制造障碍或提出吹毛求疵的反对，校长和董事会对学校的建设拥有全权。”①吉尔曼在《大学的创立》(The Launching of University)一书中也提到，霍普金斯大学中“每个系的领导在自身发展中都享有最充分的自由，他们能选择自己的副手，制订自己的研究计划……董事们也很明智地避免对教员进行干涉。”②吉尔曼认为，教师和学生都应该自己制订发展计划，给予他们的自由越充分，他们取得的进展就越大。正是吉尔曼对“自由”的追求和渴望，在约翰·霍普金斯大学中，产生了一种可贵的甚至在美国教育史上都独一无二的精神——工作的激情、成员间密切合作和理智判断力[1]81。以上述大学理念为基础，吉尔曼为霍普金斯大学列出12条办学原则，并制定了具体的大学规划。在吉尔曼的霍普金斯大学规划中，包含了教师治理制度。在这一规划的蓝图中包括“大学校长的地位、董事会的位置和教师对决策进行评论和批判的权利。”[1]82他提议副校长、院长和教学秘书都可以从教师中竞选。吉尔曼并没有将学术委员会的创建计划立即付诸现实，而是与教师进行反复地讨论，他也并不想将这一计划规定得过于详细。他认为，这样有利于他的继任者们有更大的发挥空间。吉尔曼制定“一致同意”的规则，但倾向于大学内部事务的主要责任保留给学院。
1880年，董事会和吉尔曼具体讨论教师治理问题，并同意创建学术委员会(评议会)。该委员会成员包括大学校长、院长、董事会成员和教师。尽管这一评议会存在许多欧陆大学评议会的痕迹，但也存在显著的美国特色。吉尔曼称：“……将不遵循任何单一先例，在现有的资源中获得经验和榜样，同时必须适应美国的大学以及政府。”[2]159学术委员会有广泛的权力。“主持讲座的教授一直是教学领域的主宰，他们还是科研领域的主宰，教授团体对学院和大学进行集体统治，主要垄断课程、教师任用和研究方法等方面的决策权。”[2]73由于教授的权力比较强，在大学和下属学院这两级的行政管理比较薄弱。教授们不仅掌握着资源的分配和使用权，还有一定的人事权，在学校中担当着关键性角色。大学以正教授为主体负责制定学校的一切法令和规定，选举正副校长并接受和审议校长的年终报告。正教授在评议会中拥有绝对多数的席位和表决权，学校人员的任免需要先征求评议会的意见。
但该委员会在本质上采取的仍然是一种寡头治理模式，委员会当中缺乏青年教师代表，出于对吉尔曼的敬畏，决策过程中委员们很少有异议。1882年，学院咨询委员会成立，其成员由各学院的大学教授代表组成。1883年，大学研究委员会成立，该委员会负责教育研究事务，成员由各学院副教授组成。教师权力机构得到很大的改善，但仍旧很难触及董事会权力范围等问题。
二、功能模式
密歇根大学评议会创立于“大学运动时期”。大学规模的扩大使得需要一个机构去专门处理大学教师事务，大学开始对研究与教师专业化更加关注，并将评议会的创建作为大学现代化进程的一种方式。密歇根大学评议会成立于1906年，它借鉴欧陆大学惯例并吸取理论界意见的基础上形成，目标在于使密歇根大学成为一所真正的大学，认为评议会是某种建立在知识基础上的机制，它的运行建立在对知识的推崇之上。
1838年，根据密歇根州立法设定，无论教授的数量多少，学术事务应独立执行[3]67。19世纪，董事会给予教师部分自主权并对某些事务进行咨询。1848年，大学董事会与教师关于建立大学兄弟会的问题而发生争论。1851年，董事会就此事解雇文化、艺术、自然科学学院四分之三的教师，这一事件使得董事会与教师的紧张关系达到顶峰。1852年，董事会聘用塔潘(Henry Tappan)为密歇根大学第一任校长。塔潘曾在德国大学学习，他按照德国大学的精神在密歇根大学开始改革。1859年，在塔潘的努力之下，教授会被冠以“评议会”，但由于董事会与塔潘之间关系日益紧张，作为校长的塔潘失去了很多权力，并在1863年辞去校长职务[3]70。该评议会的意义实际上仅仅是大学教师聚会的场所而已，塔潘的改革虽然失败，但意义深远。
1906年至1907年，作为治理机构的评议会委员会建立，该委员会的成员由大学校长、学院院长以及各个学院的教师代表组成。该委员会是以纽约州立大学和法国大学(尤其是拿破仑大学)为榜样，这种榜样证明了一种集中的、世俗的和无所不包的州制度。1861年创建纽约州立大学。这所大学控制和管理整个州教育事业或州级学校的“大学”。它的职权范围扩大到管理本州各级各类学校、学院和大学。这是一种由州控制的、集权的和世俗的教育机构。“密歇根大学评议会委员会的形成代表了20世纪大学新的组织模式的标志。教师和行政人员地位平等并相互制衡，院长由董事会和校长任命，教师则由同行评议和选举。”[3]78-80虽然在大学权力天平上行政与学术两大组织不可能真正对等，但学术评议会的诞生代表个人独裁时代的终结。1928年，大学事务评议会委员会(Committee of the Senate on University Affairs,CSUA)成立，该委员会是大学事务评议会咨询委员会(Senate Advisory Committee on University Affairs,SACUA)的前身。其成员由各个学院推举的纯教师组成，并被授权听取大学全体教师的建议，不管是不是评议会成员，或者行政人员[3]89。事务委员会可对评议会委员会进行咨询和建议。
大学评议会委员会是大学学术事务的决策机构，负责审核学校与外界签订的协议和批准学校的预算与决算，审议新的教学与科研单位的建立，分配教学单位、科研单位和各个行政部门的经费，负责审议大学校长提交的预算草案，并核准教学与科研单位预算，享有对教师员工的纪律制裁权，并将本组织的某些职权委托给校长行使。事务委员会是大学的参谋机构，享有提出建议与形成提案的权利。校长对大学评议会委员会有审议权，大学事务评议会委员会有建议与咨询的权利。大学评议会中的事务委员会承担大学的学术事务。有关新课程的开设和学术方面的决策都由事务委员会商讨后提交大学董事会。此外，作为大学评议会的主席，大学校长与教学科研单位负责人定时讨论学术政策事项。
1930年，大学委员会成立，该委员会由34位教师、学院院长和高级行政管理人员(总共22人)组成，每月召开一次全体会议，对大学事务与教师相关的改革法规进行讨论。1937年，CSUA由SACUA取代，成员则从评议会中推举出8名教师以及院长委员会中推举4名院长所组成。1948年，密歇根大学再次对教师治理组织进行重组，摒弃大学委员会并扩充SACUA，建立若干附属委员会，如教育政策、物质设备和公共关系委员会等。委员会的分解使得教师和行政人员的矛盾进一步激发。1965年，密歇根进行最后一次重组，大学评议会成立了评议会议会，由65位评议会成员组成，由各学院占一定比例进行推举，议会被称为“合法性臂膀”。评议会委员会仍旧存在但从不召集会议，它的功能由议会所取代，而SACUA则保持咨询和建议功能。
密歇根大学评议会的特点主要体现为教授与科层机构相结合。教授一直是教学领域的主宰，他们还是科研领域的主宰，教授团体对学院和大学进行集体统治，垄断课程、教师任用和研究方法等方面的决策权[4]。在功能模式下，评议会的运行总是通过代表制的形式维护教师利益。此种模式的评议会成员通常包括系主任与其他行政管理人员。评议会的任务由治理文件(大学章程、法规、规章等)规定，并由下属委员会分担，评议会工作的执行有正式的工作程序和选举。在大学中，教授不仅掌握着资源的分配和使用权，还有一定的人事权，在学校中担当着关键性角色。功能型评议会关注的焦点在教师的传统领域，如课程、教师晋升和终身教授聘任制政策以及学术标准等，对非学术标准事务没什么影响。从某种程度看来，此种类型的评议会的权力是有限制的，他们的责任局限于对行政进行建议与咨询，他们的主要功能在于保护教师的权利与地位。
三、冲突模式
冲突模式之下的评议会主要处理仪式性事务，它所起到的作用具有象征性意味[5]。此种类型的评议会对大学实质性事务没有兴趣，对大学治理几乎没有影响。在仪式型评议会里，大学校长的权力非常大。但是，不管评议会作用如何，仪式型评议会发挥着一些潜在的功能。冲突型评议会一般无实际效用，此种类型的评议会总是被其他教师参与形式所替代[6]。它虽然保持了传统评议会的一些功能，如课程、聘任以及指导，但与行政权威保持一种冲突关系。这类院校历史比较短，评议会或教师委员会的力量相对较弱，教师通常通过集体谈判的方式才能争取与其他院校教师以同样的权益，管理当局被迫见证了教师工会组织的日益强盛。新建的工会完全替代或部分替代大学评议会和系务委员会等传统权力组织，教师较多地借助工会力量维护自身权益。
弗吉尼亚大学是1818年获得弗吉尼亚州议会特许成立的。州议会规定，大学董事会成员由州长任命，学校在任何时候和任何问题上都将从属于州议会的控制。这种由州议会直接控制州立大学的管理模式，开创了美国政府直接管理大学学术事业的先例。从建校至奥德曼(Edwin Anderson Alderman)校长上任之前，弗吉尼亚大学一直由教授会统领大学事务，实行主席轮流制。1925年，弗吉尼亚大学评议会在一群激进的教师倡导下正式成立。1926年，评议会正式召开第一次全体会议，由此，弗吉尼亚大学开始步入共同治理时代。
杰斐逊担任弗吉尼亚大学董事会主席之时，为防止行政权力的集权管理，在他的行政系统设计蓝图中，并没有设立大学校长职位，由教授会轮流主持大学事务。每年举行一次主席选举，这可能与当时绝大多数大学校长是由牧师担任有关，当然这与杰斐逊深受魁奈和其他法国教育家的方案影响也是分不开的。杰斐逊创办弗吉尼亚大学的宗旨是企图批判地综合所有的外国影响，使它成为一所与众不同的美国式机构。
杰斐逊的行政系统是以中世纪大学时代的小型同乡会组织为原型。如巴黎教师大学的早期教师大学的行政管理并不复杂，学生与所在大学的联系是短时期的，行政管理上的连续性易于被打破。通常被称作校长的学校首席行政官员，是从高级教师中遴选出来的，其任期也不长。校长的权力有限，在处理校外事务方面，权力似乎更有限。因为学校的规模都很小，学校的作用也不大，繁杂的行政机构在绝大多数情况下是没有必要的[7]。
由于重大事务最终都由政府决定，杰斐逊时代的弗吉尼亚大学领导人实际既无权力也无责任考虑学校的决策问题。失去决策权的大学只负责日常学术事务的管理，而这些事务的绝大部分决定权又主要集中在教授手中。因此，在弗吉尼亚大学的内部管理上，呈现出倒置式的管理特点，越往上级权力和责任越小，掌握于教授的权力呈完全分散的状态，组织调控的能力和价值都很低。弗吉尼亚大学的这种内部管理制度体现了教授治校的特点。一方面它支持政府直接管理的体制，另一方面又为教授提供更多的自主权和自由权。
奥德曼的出现则改变了这一治理模式。1896年，弗吉尼亚大学董事会起草遴选大学校长的提议，并建议每届校长任期4年，负责大学的日常事务运作，教授会主席职位仍旧保留，但权力受到更大的限制。这一提议遭到教授会的极力反对，认为这一提议违反杰斐逊的民主理想，违背大学宪章。历经种种困难，直到1904年，奥德曼接受董事会的邀请成为弗吉尼亚大学第一位校长。奥德曼致力于发展一所巨型大学，他是一名精力旺盛的行政管理者。在他的任期内创建了5个学院，并建立了新的图书馆，还创办了暑期学校等。
奥德曼一上任便对弗吉尼亚大学进行系统改革。教授会主席的主要权力被转移到院长手中。奥德曼担任综合教授会主席，这一席位比其他各学院的教授会主席权力更大。综合教授会下设若干委员会，各委员会对不同事务进行负责。
1925年，弗吉尼亚大学教师发表《大学评议会委员会成立的报告》，并提交董事会，声称各单位应各司其职。该报告对评议会的选举、资格限制与组织结构都做了详细的规定。除授予学位，大学评议会拥有大学综合教授会所有的功能和责任[8]4-6。同时，评议会需在大学校长的监督之下作出任何决策与颁布任何法令，需综合教授会审议通过[8]34-35。1925年12月17日，评议会正式成立。
1926年10月20日，评议会召开第一次会议。根据会议记录，评议会的责任范围：大学所有阶段的学位授予；调整学位的条件，尤其是学士学位；运动法规；有关学生俱乐部的法规；假期的创建；获得学生荣誉委员会的邀请与交流；考试行为法规；有关所有学院的法规；超出一个学院的法规；根据具体情况，大学校长有关任何可能损害大学利益的事务，应听取大学综合教授会的评论与建议[8]22-28。
20世纪60年代，弗吉尼亚大学评议会得到进一步发展。1969年，学生呼吁评议会应该对学生开放，学生应该在课程改革上有自己的声音。1972年，评议会再一次重组，其改革主要集中在成员构成比例的调整。1973年，关于是否和其他学院共同参与州议会开始进行讨论。
经过一系列的改革，弗吉尼亚大学评议会制度逐步得到完善。但由于弗吉尼亚州政府控制学校的大部分事务工作，而教学科研活动基本由讲座负责，评议会实际没有更多工作，即使有一些工作，其最终也是以平衡每个教授的利益为结果。
四、影响模式
影响型评议会在治理大学过程中有合法权力，此种类型的评议会通常有传统的选举机制与组织结构，并与功能型评议会有一些共通点，它们同样关注教师传统事务[9]324-325。在影响型评议会的大学中，有大学治理综合评议会控制和董事管理与行政控制两种形式，大学权力主要操纵在董事会和评议会手中，他们分管行政权力和学术权力。董事会的主要职责是筹划经费、制订计划、维修设备以及正式批准教师任命，因此，其成员中一半以上来自校外各界人士，评议会拥有制定大学学术政策的全部权力。两者由大学校长总体控制和协调。校长是评议会和理事会之间的主要联系人，往往扮演着行政首脑和学者代表的双重角色。校长作为评议会主席及其下属委员会主席，通过提出学术和行政方面的政策建议来行使其权力并发挥影响，把下属各院系联系起来，主要起到平衡学术权力与行政权力的作用。犹他大学是此种模式的典型代表。
在犹他大学管理委员会(评议会)成立之前，教师仅对学生纪律和课程拥有自主权。1913年，犹他大学教师通过“Great Debacle”事件从而改变了这种状况。在这场行政与学术之间的对抗中教师取得了完胜。该事件的结果使得犹他大学管理委员会得以成立，改写了犹他大学寡头治理模式。
1913年，犹他大学经济学教授乔治·科赖因银行垄断的观点触犯了银行的利益而遭解聘，这一事件后来成为犹他大学教师集体辞职事件的导火索。科赖是当时美国著名的经济学家，他公开批评政府的银行货币政策，最终厄运难逃，遭到解雇。另外4名教授也无故受到牵连而被犹他大学校长辞退。犹他大学校长在盐湖城报纸上宣称，环境的改变使得需要改革。甚至对于被辞退的教师也未做任何说明，这一举动迅速地引发大规模的争论与对抗，很快在盐湖城报纸的头版刊登。这一事件引起学界的普遍不满，犹他大学的另外14名教师也愤而辞职，以示声援③。但董事会对犹他大学校长持支持态度，信息的不透明和对于解雇事件的质疑，使得犹他大学各社团组织(大学生组织和校友协会)成立了专门的委员会，并进行大规模的调查。这一事件迅速成为当时人们关注的焦点。
这一事件引起美国大学教授协会创始人乔洛伊夫的注意。他决定接受犹他大学教授的申请，展开自美国大学教授协会(American Association of University Professors，AAUP)成立以来的第一次调查。他亲自前往盐湖城调查这一“违反学术自由事件”。但AAUP调查的发展却困难重重，一直延续到1920年才给出关于此事的第一份报告。乔洛伊夫在报告中指出：“犹他大学董事会没有正确的理由解雇其校内教授，没有采用任何形式裁决听证会，并允许未经证实的流言或谣言作为事实，严重地违反学术自由。”[9]332-336最后，AAUP在其官方网站以及《公告》上发布报告。
AAUP报告不无积极影响。在地方政府、州政府和公众的监督下，犹他大学董事会采取有关教师参与治理的系列改革，教师关系委员会也因此得以建立。
在高度的争议中，一群教师提出建立新的管理委员会，其成员由教师和行政管理人员构成。根据教师关系委员会的提议以及来自公众、校友、学生和教师的越来越大的压力，1915年3月27日，校务委员会召开一次特别会议，其中少数行政管理人员认为应该认真考虑有关情况。会议决定成立5个教职关系委员会和5个委员会，且受教授会的监督，同时向董事会报告。
管理委员会的成立为教师参与大学治理提供一个有意义的窗口。该委员会于1915年4月5日召开第一次会议，建议其下设七个委员会。在其后的一次特别会议上，教师关系委员会决定管理委员会由大学校长、院长和教授会推举的5名成员组成，并报董事会批准，确定所有有关教育政策和管理大学的事项。例如，院系之间的资金分配、学院的课程体系改革和聘任系主任等④。
教师关系委员会改革的成功，最重要的是教授会能够主导管理委员会。1915年《犹他大学管理规划》的颁布标志着管理委员会正式成立。根据该文件的规定，校长担任主席，管理委员会决议需经董事会批准，有关教育政策以及管理的所有事务都由管理委员会负责，教授会拥有立法权力。管理委员会每月召开一次会议，根据需要还召开临时会议。50%的管理委员会成员一年选举一次，其余任期为两年，其继任者的选举应为两年，选举应以无记名投票方式进行。管理委员会的所有活动应有记录，其记录应对董事会与教授会开放。管理委员会是教授与董事会沟通的正式通道，但教授会可在任何时候与董事会通过会议、特别委员会或其他方式进行交流。该文件显示，教授会与管理委员会之间权力相互制衡。
管理委员会在第一年获得巨大的成功，犹他大学校长由威迪斯通(Widestoe)担任。在威迪斯通的领导下，管理委员会逐步壮大。作为大学和董事会沟通的桥梁，校长角色不再是专制的独裁者，同时也改变了学生在大学中的地位。从1916年教授会的会议记录来看，对于管理委员会主持大学事务是没有异议的。犹他大学开始走向独立，教师因此有了更大的自主权。
五、结语
根据以上介绍的四种大学评议会模式，可以发现，评议会模式并非只是一个存在于概念中的固定模式，它从来就未停止过发展变化的脚步。当然，把四所案例大学放在一个美国高等教育的大背景中来看，我们似乎不能把任何一种评议会模式简单地归结为任何一种类型。从实践层面来说，它在不同历史时期和不同的环境下都存在正常体制和变异体制，在高等教育改革实践中有可能存在变种。因此，从这一角度出发，也可以认为，评议会模式四者并存、协同演进。根据以上四种类型的大学评议会，可大致归纳为两种模式：第一种和第二种模式的大学评议会制度基本上是一种通过逆向生成的演绎法完成的行政模式，通常在校长倡导下成立。行政模式时间短，见效快，具有强制性和较为严格的立法程序，不易及时纠正和调整制度。由于行政模式不以知识运行机制为基础，可能因信息“不完全”产生时滞性和不全面性，难以指导评议会实践。第三种和第四种模式遵循的是一种顺向生成的归纳法，这些大学总是认为自身是大学知识的生产者，评议会的运行建立在对知识的推崇之上。评议会由大学教师主动参与方式形成，从内部实务中概括出为人们所接受的原则。大学评议会在历史进程中成就了人们对学术自由与学术权力的认可及学术原则的尊崇。
注释：
①A Brief History of JHU[2011-01-16].http://webapps.jhu.edu/jhuniverse/information_about_hopkins/about_jhu/a_brief_history_of_jhu/index.cfm5.
②Hugh Hawkins Pioneer.A History of the Johns Hopkins University,1874-1889.New York:Cornell University Press,1960:18.
③American Association of University Professors."Report of the Committee T on Place and Function of Faculties in University Government and Administration." The report of Committee T,submitted at the annual meeting in 1920(March 1920)[2011-01-12],http//www.jstor.org/stable/40216962.
④American Association of University Professors."Report of the Committee of Inquiry on Conditions at the University of Utah,Seligman,Edwin Robert Anderson,1861-1939"(2010-03-18).http://www.archive.org/stream/inquiryconditions00amerrich/inquiryconditions00amerrich_djvu.txt.