应加强对道德学习问题的研究——兼论一种新的道德学习观及其教育学意义，本文主要内容关键词为：道德论文,加强对论文,教育学论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、何以要加强对道德学习问题的研究
道德学习是与道德教授相对而言的，前者主要是从学生的角度讲，探讨学生在道德上的发展变化，即他是如何习得道德的；后者主要是从教师的角度来看，关注的是教师的行动，即教师是如何教授道德或教师是如何使学生形成道德的。二者尽管有一定的联系，但其区别也是十分明显的。加强对道德学习问题的研究不仅具有重要的理论价值，而且具有重要的实践意义。
从历史的角度看，强调对道德学习的研究符合教育研究发展的大趋势和教育理论自身发展的逻辑。在教育研究的历史上，由重视教师教的研究转向对学生学的研究未尝不可以看作一场教育研究的革命，这种转向在教育研究尤其是教学研究中，几十年前乃至近百年前即已肇始，近年来更是蔚成趋势。但在道德教育领域，这种研究视域的转变不过才刚刚开始，还谈不上从“学”的角度对道德教育问题进行自觉的审视和系统的关注，更谈不上研究重心的转变，因此，加强道德学习问题的研究，是积极顺应教育研究的发展大势，开拓道德教育理论研究新局面的需要。
从逻辑的意义上讲，任何完整的道德教育理论都应包括学的理论和教的理论，后者以前者为基础和前提，无视“学”的问题的研究，“教”的理论是残缺的，于实践无益甚至有害。对儿童道德学习、发展本质的研究和廓清，对道德学习、发展机制和规律的揭示，既是道德教育理论研究本有之意、完整道德教育理论的必要组成部分，同时又有助于确立一种新的既合目的、又合规律的教育理念和实践策略。
在价值层面上，重视对道德学习问题的研究，不仅意味着理论研究的自觉，是合乎逻辑和历史的选择，而且充分体现了人本化的教育价值观。道德教育以人为本，就要求教师要了解学生、按照学生道德学习、发展的实际特点，从学生实际的道德需要和道德状况出发进行引导和培养，最终达至促进学生道德发展的目的。对道德学习的研究，其实质和目的就在于试图从学生的角度来看待道德教育，把教育建立在对学生的了解之上，从而创造出适合学生学习和发展的教育，而不是像以往那样无视学生学习的特点去培养适合教育的学生。所以，从“教”的研究转向对“学”的研究，决不是简单的称谓上的、形式上的变化，它还意味着深刻的教育价值观的转变——以往的道德教育是以教来塑造学、让学适应教，而现在的道德教育是要以学引领教、让教适应学；“教”强调的是外在控制，“学”则强调内在的激发。因此，对道德学习问题的研究，将有助于拒斥“非人化”的教育，真正实现道德教育的人本化理念。
从研究的现状和教育的实践看，对道德学习问题研究的匮乏和道德教育实效性差也要求我们必须重视和加强这一领域的研究。从一般的意义上来讲，任何完整的道德教育理论，都应包括两个有机的组成部分：一是关于道德如何学的理论，二是关于如何根据学的原理进行教的原理和方法，两相比较，前者则是更为基础更为根本的。学的理论是教的理论的逻辑前提和依据，同时，教也是为了促进学，学是教的目的。而迄今为止的道德教育理论，尤其是国内的道德教育理论，主要还是“教”的理论，而不是关于“学”的理论。从学校道德教育的实际、从经验的角度来看，忽视对学生道德现状的关注、忽视对学生道德发展规律、机制和特征的了解，也是导致道德教育实效差的一个重要原因。换句话说，尽管学校、教师在道德教育上投入了大量的时间和精力，但由于缺乏对受教育对象应有的了解，就使得外在的教育力量变成了无用功甚至起到相反的效果。
所以，在一个信息化、价值渐趋多元化的时代已然来临之际，把对道德教育的研究从“教”转向“学”，不仅有助于催生新的道德教育观念，改革旧的道德教育观念和实践模式，使道德教育策略的开发和实践建立在科学、坚实的根基之上，使道德教育真正摆脱经验主义的、理想主义的以及种种不可靠的因素，使道德教育走向更加自觉和更加人性化的轨道。而且随着道德教育研究重心的变化和新的研究视景的开拓，无疑也将有助于新的道德教育范式的生成。
二、研究道德学习问题应该采取的视角
对道德学习问题的研究，宜采用多学科、多视角、多维度综合的角度来透视，因为人的学习是极为复杂的。到目前为止，对学习问题的研究已经涉及到的学科有哲学、心理学、社会学、人类学、教育学、文化学、脑科学、计算机科学、管理科学等领域，道德学习在人类的学习中又是较为独特的一种学习，更具有其特殊性和复杂性，所以，对道德学习的研究也不是哪一门学科或哪一种视角所能胜任的。其中，在考察道德学习问题时，哲学、心理学、社会学又是必不可少的三个最基本的视角。之所以强调上述三个视角是最基本的，这一方面是由哲学、心理学、社会学三个学科本身在所有人文社会科学中的基础性地位所决定的，另一方面，也是由于道德学习本身的特点所致。道德学习首先是人所特有的活动，是属人的，需要哲学的探究；同时，道德学习也是在个体身上发生的一种心理现象，需要心理学的观照；另外，道德学习更是一种社会性学习，同样离不开社会学的视角。具体来讲，从哲学、心理学和社会学的角度来关注道德学习，它们分别应予以解决或者应该回答的问题是：
道德学习的哲学研究。对道德学习问题而言，哲学研究是最古老的、最传统的一种研究范式，古代的哲学家大都从自己的哲学观、伦理观出发来阐述对人的道德发展的、道德习得的认识。在今天，哲学研究仍然是不可或缺的一种视角，并且，人们可以站在一个更高的历史发展阶段上，在充分占有人类以往的哲学智慧和各门学科的具体研究成果的基础上来反思道德学习问题，以获得对道德学习更加深入、更加全面的了解。这就使得今天的哲学研究比以往有了更大的空间、更好的基础或优势。当然，对于哲学研究这种方法本身也是众说纷纭，对哲学应该关注的问题也一直莫衷一是，但从一般意义上讲，对于道德学习问题的哲学观照，以下几个方面的问题是不可回避的：第一，从本体意义上、从形而上的层面上反思道德学习的本质、特点，即道德学习到底是怎样的一种活动，这种活动和其他活动的区别何在。对道德学习作本体论的思考，这就要求以一定的世界观为支撑，以现有的有关道德学习、道德发展的事实层面的研究成果为依据，在经过深思熟虑之后从更加抽象、宏观和超越的层面上概括出对道德学习的理解。第二，道德学习何以可能。根据对道德学习是什么的理解，道德学习何以可能是哲学思考必须回答的问题，这需要从逻辑学、从伦理学以及人学等角度来检讨。第三，道德学习何以必要，或者说，个体和人类社会何以要进行道德学习、道德学习的价值何在、道德学习对个体和人类的发展有什么意义。价值上的追问是哲学的本有之义，也是哲学研究对道德学习所特有的贡献，这就需要从价值论的角度来反思道德学习，充分挖掘和估价道德学习的作用。第四，关于道德学习的目的、过程、内容、方法等，也需要哲学上的反思和叩问。因为，道德学习作为人的活动，其中有事实性的、规律性的东西，但它又不是一个简单的物理事实，它时刻与人的信念和选择有关，所以，涉及到道德学习的内在机制、过程、方法等方面的问题，也离不开哲学上的追问。以上只是哲学研究应该关注的问题，当然，在做哲学研究时，既可以从哲学的层面上表达自己对道德学习的独特的理解、认识或者是信念，也可以阐述不同的哲学范式、哲学家、哲学流派视野中的道德发展观；既可以从哲学的角度对道德学习进行系统的反思，也可以集中到一点，对道德学习某个方面的问题进行深入地思考，其形式可以是多样的。但哲学研究所具有的反思性、概括性、抽象性、批判性和超越性等特征是共同的，是其他任何形式的研究无法比拟的。
道德学习的心理学研究。此研究视角主要是把道德、道德发展视为个体的心理现象，从而去考察这种心理现象的实质、构成要素、发生发展的机制和规律、对人的整体人格和心理成长的作用等等。它主要关涉以下方面的问题：道德学习是怎样的一种心理过程、它要涉及哪些心理要素；道德发展、道德学习是怎样产生的，或者说，道德是如何在个体身上萌生出来的，其动力何在；道德又是如何发展的，其发展成熟的一般性的规律是什么；影响个体道德学习的心理因素有哪些，等等。事实上，目前对道德学习的研究比较多的领域或学科当首推心理学，不同的心理学流派和范式已对道德学习问题给出了自己的回答。但是，关于道德学习的心理实质和机制，仍然是莫衷一是。同时，心理学本身也是发展的，尤其是学习理论、道德学习理论也在日新月异。所以，对道德学习的心理学研究仍有很大的发展空间。
道德学习的社会学研究。道德学习不仅是个体的心理现象，同时也是一种社会现象，它要受到种种社会因素的影响，和社会之间产生互动，所以，从社会学的角度对道德学习予以考察是极为必要的。从社会学的角度来考察道德学习：就要分析道德学习这种社会现象所具有的独特性、它与其他社会现象的区别；就要考察道德学习对于对社会存在、社会正常运转和持续发展的意义；考察道德学习与社会中宏观的、中观的、微观的各构成要素之间的相互影响、相互制约关系；此外，还要考察道德学习的形态、目的、内容、方式等是如何随着社会发展、社会变化而变化，以及同一时代中不同的社会形态对道德学习的影响等等。总之，社会学研究是要把道德学习放在实实在在的不同层次、不同种类的社会构成中去考察它与其他社会现象的互动，考察其实质、变化的机理以及存在的意义。
综观迄今为止有关道德学习问题的研究，虽然研究成果汗牛充栋，但专项研究道德学习的成果尚付阙如；近年来道德学习问题虽已引起人们的关注，但总体上看，目前少量对道德学习问题的研究，微观研究多，对问题的某一方面研究多，限于个体道德学习心理机制的探讨多，未见有从宏观上、从宏观与微观的结合上进行全面、系统的研究，未见有对道德学习进行必要的哲学观照和社会学分析，更未见有从“学习”的视角观照道德教育，建构新的道德教育理论和实践模式。从学科综合、交叉的角度对道德学习进行进一步的、全面的、系统的、深入的研究既是必要的，也是可行的。
三、一种新的道德学习观：实践—建构学习观
限于篇幅，本文无意从多学科的视角展开对道德学习的探讨，只想在相关研究基础上，提出并论证一种新的道德学习观：实践—建构学习观。当然，关于道德学习的研究，涉及的观点、内容以及相关成果是比较丰富的，并非某一种观点所能容纳，然而，我们认为，概括和提炼出对道德学习的看法、集中表达我们的理解是必要的。这是因为：第一，道德学习本身是完整的、不可分割的，或者说道德学习本身是整体性的。在认识论的意义上，人们可以把道德学习分解成不同的元素，可以从不同的角度来探索道德学习的机制、过程、特点，但道德学习在其存在意义上是综合的和复杂的，并不是支离破碎的。第二，对道德学习的多角度、多层面、多学科的研究尽管观点各异、强调的重点不同，但总能概括出一些共同的特征和致思趋向，对这些共同的趋向和特征从哲学的角度概括出来，有利于深化我们对道德学习的理解。第三，对现有的有关道德学习的各种透视的结果进行创造性整合，进一步提炼、归结出道德学习的根本内涵，在逻辑上提出一个有所规整的、成形的东西，即提出我们自己对道德学习的新的较为完整的见识，这不仅是基于道德学习自身的完整性，基于对道德学习问题予以进一步探索的需要，同时，也是指导道德教育实践的需要。
1.实践—建构学习观的理论基础
实践—建构学习是我们在综合考察现有的研究成果，经过自己的深入思考、论证并通过实践检验而提出的道德学习观，它集中表达了我们对道德学习的理解。从大的方面来讲，为实践—建构学习观提供理论基础的主要有主体性实践哲学、建构主义的心理学理论以及当代社会学、人类学等一些学科的一些最新研究成果。
主体性实践哲学是当前国内外哲学发展一种重要趋向，中外许多哲学家从不同的角度表达过类似的思想。总的来说，它是在对以往的哲学尤其是现代西方哲学进行系统反思的基础上，密切结合人类的实际生存状态和当前的时代特征，以一种积极乐观的姿态从哲学上说明并解决人们所面临的问题的尝试。它丰富和发展了主体性哲学（比如主体间性的提出）与实践哲学（比如对交往实践的论证），并把二者紧密结合在一起，开拓了一片崭新的理论视域。主体性实践哲学强调：人具有世间其他任何事物都不具备的自觉、自为、自由的特性；每个人都不是单个的、孤立的原子式的存在，而是与他者密切联系在一起的共在；人的这种存在不是静态的、先验的或者依附于上帝的，而是以见诸于感性活动的实践的形式展现出来的；主体性实践表征着人的存在方式和发展方式，人类的社会历史及人类的文明都是人在主体性的实践过程中创造出来的，同样，人类目前所面临的许多问题像人与崇高、人与人、人与物之间的紧张关系也可以在人的主体性实践中得到解决。主体性实践哲学的精神、意旨和成果已逐渐被社会科学中的多个领域吸收和容纳，今天的教育改革也渗透着主体性实践哲学的精神。对道德学习问题的研究来说，主体性实践哲学也提供了重要的哲学基础。
建构主义学习理论则被称为教育心理学领域的一场革命，它从根本上改变了人们对学习的看法。在20世纪大部分时期内占主流地位的学习观——从行为主义到认知主义，均带有强烈的客观主义、还原主义的色彩。前者无视人的内部心理机制的变化，把学习视为人的外部行为的变化，是通过强化而形成的刺激与反映之间的联结；后者虽然重视人的内部心理活动，但仅把学习看作是外部世界的结构内化为人的内部认知结构的过程。上个世纪80年代末兴起的建构主义认为，人的学习不是被动的、也不是机械的摹写、移入、再现或重复外部信息过程，更不是简单的动物式的刺激和反应过程，学习是学习者积极主动地建构内部心理表征的过程，是对已有的经验进行重组、改造、整理和加工的过程。每个人所获得的知识都是基于自己的经验之上的。进一步说，世界是客观的，但对于世界的解释和赋予的意义却因人而异。一句话，知识是个人建构起来的。这样，知识既有结构性的、也有非结构性的；既有共同的、一致的，也有独特的、多元的；既有简单的、也有复杂的。建构主义突出了学习的主动性、情境性、经验性、人文性、建构性、多元性。实际上，建构主义学习观抛弃的是机械论的、还原论的思维模式，面向的是真实和复杂的学习本身，这也正是建构主义越来越得到人们认可的原因。
社会学、人类学的研究表明，任何社会现象、种族现象都不是孤立存在的，而是相互联系、相互制约的，并且始终处于一定的社会情境之中，形成一定的社会文化生态系统。一旦离开了这个不可复制的、独特的生态体系，这些社会现象将不能产生，更不能发展和提升。此外，道德学习的实践—建构观还吸收了当代文化学、脑科学等相关领域的信息和成果。比如，文化学研究认为形成某种文化现象的最终决定因素是该文化现象背后的生活类型或生活世界，生活类型构成了一种文化类型的根本的底色；脑科学的研究出现了进一步抛弃还原论，向着生态的、复杂的方向发展的趋势……这一切，都或多或少对我们考察道德学习，揭示道德学习的奥秘提供了不可或缺的理论依据。
2.实践—建构学习观的基本理念
实践—建构学习观认为：个体道德的学习、道德发展本质上是主体在现实的社会实践尤其是在人与人之间的交往实践中通过主动的建构来完成的。道德学习的动力既有工具性的生存需要，也有个体认识、完善和发展自己的精神需要，并且，二者是不可分的。归根结底，对个体而言，道德学习的动力来源于个体确认、维护、丰富主体性的需要，是人的主体性在道德这一纬度上的展示。道德学习的过程就是一个动态的道德实践过程、是道德诸要素的自我调整和建构过程。道德学习有效性或成功与否的最终标志是主体能否进行相应的道德实践、并在实践中不断建构起新的道德观念和提升自我的道德水平。具体来说，道德的实践—建构学习主要具有以下特征：
道德学习是主动的。人的道德发展或道德学习既不是人的先天本能的自动展开，也不是外部力量的机械写入，或者说，在道德学习过程中，个体不是消极被动地等待道德的自然滋长或者是机械地接受外界的道德信息，而是根据以往的经验积极主动地去选择、重组、建构起自己的道德。个体道德的产生和发展是个体自觉参与的结果，个体的积极有为、需要和兴趣是道德学习得以顺利进行的必要条件。
道德学习是双向的。所谓道德学习是双向的，一方面是指学习者在接受外界的道德信息时不是原封不动的照搬，而是在有意识地过滤、选择、改造以后才纳入自己的经验，或者说，学习者对当前的道德经验需要建构和超越；另一方面，学习者在提取原有的道德经验时也不是不加选择的、随机的或全部提取的，同样也要根据当前的需要、情况重新设计，以与新的外来的经验进行创造性的整合，实现道德经验的增加和改善，从而使学习者的道德产生质和量的改变。
道德学习是实践的。尽管道德学习同其他方面的学习一样，也要通过学习者的主动建构，但道德建构同一般意义上的知识建构是有区别的。一般的知识学习主要表现为头脑内部的理智活动，是理智的建构，它未必通过外显的行为，未必通过学习者亲身的感性实践，也未必伴随情感的参与和意志的支撑。而道德的习得就不同，它必须通过人的感性实践，通过亲身的参与才能直接体验、感受、建构起真正意义上的道德。因为道德这种“知识”在本体意义上有其独特性和复杂性，它就存在于人的交往实践之中，具有与实践不可分离的特性，认识、掌握、创造道德根本途径只能通过亲自去实践道德、体验道德。同时，道德是知、情、意、行等要素的统一体，这些要素无法分割地统一在人的道德实践中，单纯的内部心理活动尤其是理智上的活动绝不能直面真实的道德。所以，只有通过交往实践，人才能建构起道德，这是道德学习的另一个重要特征。
道德学习是具有社会性和情境性的。实践—建构学习观认为，道德学习不是在真空下进行的，需要在真实的社会生活环境中、在人际交往的真实氛围中、在此时此地的个体亲身经历的道德情境中来实现道德的发展。道德学习之所以有社会性和情境性，一方面是因为道德是弥散在社会生活中、弥散在人际交往的氛围中、始终见诸于具体的情境的，没有抽象的、独立于生活和实践之外的道德；另一方面，是因为个体的道德学习要受到多种社会因素的影响，包括各种有形的和无形的、积极和消极的社会因素，它们在个体道德经验的建构过程中发挥着这样或那样的影响，个体尽管可以选择和超越，但却无法从根本上摆脱它们的影响。
道德学习是发展性的、无止境的。一般意义上的知识、技能的学习会有一个颠峰期，即限于人的理智能力和运动能力到一定的年龄会出现停滞或下降，再像以前那样不断的建构起自己的理解或动作技能可能就比较困难，有的甚至出现倒退，不但不能建构，反而出现消解和遗忘，使以前积累起来的经验不断减少。而道德的学习则不同，实践—建构观认为，只要人在不断进行交往、不断的实践，人在道德方面的建构就可以持续不断地进行下去，从而个体的道德经验可以不断的累积和改善，个体的道德水平可以不断的发展和提升，道德学习是无止境的，是没有一个最高的顶点的。因为道德尽管需要智力的支撑，但道德更包含了情感、意志、体验等一些非结构性的、非理性的、贯彻个体生命始终的东西，而这些东西在个体生命历程中没有最高的顶点，只能随着生活阅历不断丰富、随着交往范围不断拓展而日益深化、日益淳厚。
四、实践—建构学习观与学校道德教育
根据实践—建构学习观，既然道德是学习者在交往中、在实践中逐渐建构起来的，那么，道德教育在本质上就应该是鼓励、指导学生进行道德实践的过程；既然个体的道德学习是主动的、是个体维护、展示和丰富自身的主体性的一个标志，那么，道德教育就应该充分尊重学生的主体性地位，反对道德灌输；既然道德学习成功与否的标志是个体能否进行新的、更高层次的道德实践，那么，道德教育的目的就应该以实践道德生活为根本指向；既然道德学习是发展性的，那么，道德教育同样也应该贯彻个体生命始终……以实践—建构学习观为依据，道德教育展现出的是一片新的视景。具体到学校道德教育的实践中，基于实践—建构学习观，学校道德教育至少应贯彻以下几个方面的原则：
1.主体性原则。学校道德教育要贯彻主体性原则，主要是因为道德学习是学习者主动进行的，离开了学习者自觉地参与、积极主动的配合，就不可能激起对新的道德信息的注意力，更不能进行有效的建构。建构不是强迫的、也不是自动的，必须是建构者自觉、自愿的，必须在积极的内部状态下才能改组已有的和新的经验。所以，贯彻主体性原则，是学校道德教育必要的、也是首要的原则。贯彻这一原则，就要求教育者充分尊重受教育者的人格尊严，尽可能地了解学习者的心理状况和实际需要、充分调动学习者进行人际交往和社会实践的兴趣。一言以蔽之，就是要力求调动学习者进行道德反思、道德判断和道德行动的内在自觉，否则，真正意义上的道德学习、道德发展就无从谈起，教师就无法对学生实施真正有效的道德上的影响。
2.实践性原则。道德教育的实践性原则是由道德学习的实践性特质所决定的，即道德的建构学习是在现实的人际交往中、在感性的实践活动中来进行的，只有实践才能容纳、整合完整的道德经验。所以，道德教育也不能脱离学生的生活实践来进行，实践既是道德教育之最根本的、最重要的方法，同时也是道德教育的最终目的。在学校教育中贯彻这一原则，首先，要彻底的反思道德教育“知识化”的弊端，从思想上充分认识道德实践之于道德教育的重要性；其次，要积极推动学校道德教育课程的改革，把活动课程、实践课程作为道德教育的主导性课程；再次，要尽可能地给学生制造和提供道德实践的机会，鼓励学生在家庭、在社会上积极地进行道德实践；最后，道德的评定，要把能否进行积极的道德实践、在日常生活中的行为表现，而不是道德知识的多少作为考核、评定学生道德水平的最重要的标志。
3.民主性原则。既然真正意义上的道德发展是学生自主选择和建构的过程，并非外力的强迫所能奏效，那么，那种刚性的、强制性的管理方式、教育方式以及师生关系在以实践——建构学习观为基础的道德教育中就是行不通的，因为它们无法真正促进学生的主动建构，相反，却可能阻碍学生的道德发展，带来消极的影响。所以，学校道德教育还要贯彻民主性原则。贯彻这一原则，就要求教师始终以平等的眼光来看待学生，从道德意义上讲，教师和学生是平等的关系，二者的人格没有高下之分。贯彻民主性原则，就要求教师以宽容、对话的方式来影响学生。通过对话而不是粗暴的干预、否定和直接灌输的方式来指导学生的道德学习。
4.终身性原则。既然道德发展是道德经验的不断积累和改造、是持续不断的建构过程，而且，这一过程没有发展的顶点，只要人不断地接触外界事物、不断与人交往，道德体验就会不断加深，道德经验就会不断丰富，道德境界与水平就有可能不断提高，那么，以促进道德发展为鹄的的道德教育也应该是与个体生命共始终的，亦即道德教育要贯彻终身性原则。贯彻终身性原则，教师应以发展的眼光，以道德教育服务于学生的终身道德学习的眼光，把学校道德教育置于个体的终生发展中来看待，不应以狭隘的、服务于眼前的、一蹴而就的目光来审视道德教育。同时，也不应该给道德教育设定一个最终的目的——好像十几年的学校教育就能承担起这个任务，似乎学生在以后就无法再发展、也不用再发展了。事实上，目前的学校道德教育对道德发展的持续性和连贯性关注的不够，常常是设立一个固定的、可望不可及的道德榜样，而不管是否合理、科学。另外，在具体策略上，道德教育就应该关注以往的道德经验、道德水平，并为以后的发展做好准备。而在实践中，教育者往往是对学生旧有的情况不了解，对现有的经验也不清楚，并且很少关注现在的教育能够为以后的发展提供什么有效的、必要的经验。
5.情境性或生活性原则。如前所述，道德不像科学知识那样可以抽象出来而单独存在的东西，学生的道德发展始终是处于一定的社会环境或生活场景之中的，那么，学校道德教育要注意的另一个问题就是不能脱离社会生活，不能脱离一定的生活情景。而目前学校道德教育存在的一个突出问题就是脱离现实生活，把道德的培养看作是纯粹理性的操作、机械的物理过程或者是不着边际的空中楼阁般的描绘，在很大程度上遁入了形式化、知识化、成人化、理想化的误区，脱离生活也是导致学校道德教育实效差的一个重要原因。贯彻情境性或生活性教育原则，一是要积极地创设一定的生活情景，把道德教育置于真实的生活环境中，而不是仅放在课堂上，放在口头上，应让道德教育走出课堂、走出书本，走向校园生活、社会生活，通过社会生活来锤炼孩子的道德；二是要想法设法把社会生活引入学校、引入课堂，通过喜闻乐见的方式，直接面对社会生活中的问题，让学生尝试社会生活中的某些实践，至少是把道德观念的培养、道德规范的传递和实际的社会生活情形结合起来，不能再像以往那样一味地进行道德教条的传输。另外，贯彻生活性原则，还要注意的是应该用孩子自己的生活来影响其道德的发展，不能用成人的生活世界来规范和要求孩子，不能把成人的道德简单地移植到孩子身上。
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