我国中小学语文课例研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,中小学论文,语文论文,我国论文,课例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“课例研究”简单地说就是“课的研究”[1]，是结合课堂教学进行教育教学研究的一种方式，是将教育理论与教育实践结合起来的最佳途径。这里我们所说的“中小学语文课例研究”，泛指所有针对义务教育阶段语文课堂教学案例展开的实践、思考、探索与研究。新课程改革以来，我国中小学语文课堂教学案例研究开展得如火如荼，本文试图对近十年来的研究加以梳理与总结，并提出研究建议。 一、当前语文课例研究的多种形态分布 课例研究从课堂中来，到课堂中去，以课例为抓手，聚焦课堂教学，探讨学科课程的建设。 课例研究包括对课例的研究和用课例来研究两种类型。其中，对课例的研究包括两个方面：一是课例本身，包含着丰富的有待开发的学科教学论知识和课程论知识；二是对课例的研习，包括对名师名课的研习，还包括对一般课例的研讨。用课例研究同样包括两个类别：一是用课例来研究问题，问题是重点；二是用课例来研究教学，运用课例是重点。 研究课例，实际上是研究课例中的课程教学问题或者用课例来研究课程教学问题。根据问题产生的先后，可以把课例研究分为两种：一种是研究课例中的问题；另一种是提出问题用课例来研究。研究课例中的问题，通常是从常态的自然课例中选择课例，发现问题，根据问题实施教学，产生课例，研究过程中通常是问题决定课例，这是提升改善教学的最有效的方法；提出问题用课例来研究，通常需要先提出假设，用课例来验证假设，获取理论认识的提升，这是专家型教师研究问题的最重要的方法。 根据王荣生先生的研究，中小学语文课例研究的主要形式有：课例作为研究成果的表达形式、课例作为研究对象、课例作为所研究问题的载体、课例作为研修内容或者研修方式[2]。 二、近十年来语文课例研究的成果呈现 （一）课例作为研究成果的表达方式 课例作为研究成果的表达方式，将自己的课堂教学实录或者教学设计方案公开发表是记录和留存语文教学研究成果的主要方式。代表性的著作有：《中国著名特级教师教学思想录·中学语文卷》《语文教育研究大系（1978-2005）·中学教学卷》《语文教育研究大系（1978-2005）·小学教学卷》《名师讲语文》，其中搜集了众多中小学语文名师的课堂教学实录，有的还进行了品读研习。 各类语文教学类杂志也始终留有课堂实录和课例成果展示的专栏。如《语文建设》开设的“新课程新课堂·案例”板块、《中学语文教学》开设的“创意无限”“课堂观察”等。在中国知网使用高级检索，以“教学实录”为关键词，经过甄别，找到相关的中小学语文教学实录：2013年268篇，2014年254篇，数量较大。 这些结集出版或是单独发表的案例，都来自于一线教师的课堂实践，或隐或现地表达着他们的教学主张，彰显着他们的教学理念，记录着他们成长的足迹，为研究教学以及研究教师个人成长保存了弥足珍贵的一手资料。 （二）课例作为研究对象 针对一节已经上过的语文课堂教学实录或录像进行分析、欣赏、点评或者研讨、指正，从不同的角度或层面听课评课是我国教研的主要形式，同时也是课例研究成果的另一种表达形式。这种形式的成果往往以一节具体的“课例”为着眼点，分析、欣赏、点评、研讨几个或者多个问题，问题以课为中心发散，往往不会聚焦于某一个问题。最典型的文章是对教学实录的评析类文章，在上文中检索到的“教学实录”中，同时附评析类文章的2013年有56篇，2014年有72篇。从中国知网上进行高级检索，以“课例”为关键词，可以检索到以中小学语文课堂为研究对象的相关论文：2012年共13篇，2013年共22篇，2014年25篇，研究数量呈逐年上升态势。 结集出版的成果有华东师范大学出版社2007年出版的《听王荣生教授评课》，其倡导从教学内容的角度观课评教，并开发出了“名课研习”“课例研讨”“课例评析”“课例兼评”“课例综述”等五种课例研究的样式，注重的是学科教学知识的开发和语文学科课程的建设；2010年宁波出版社出版的《品评课堂：褚树荣评课实录》则从主题式评课、比较式评课、总结式评课、沙龙式评课、点评式评课、观察式评课等不同的方式记录了近年来褚老师评课的实录，关注的是课堂教学的研究和教师个人的成长；2010年华东师范大学出版社出版的《听王崧舟老师评课》则从一线教师的角度，对所听所观的课堂进行了细致入微的体察与点评，注重的是教学实践的操作性与可借鉴性。尽管由于研究者的身份不同，评课的角度各异，侧重点也各不相同，但都把课例作为了研究的对象。 （三）课例作为所研究问题的载体 课例也可以作为所研究对象的载体，通过课例来探讨教育教学中的某一个问题。这方面的研究主要得益于研究者对日本的“授业研究”的介绍和国内教育科研人员对行动取向的“课例研究”的推广。在中国知网进行搜索，以“课例研究”为关键词，可以找到以中小学语文课例作为载体的相关文章：2012年7篇，2013年6篇，2014年6篇；筛选条件不变，选择硕博论文，可以找到相关硕士论文6篇，博士论文1篇。但是，正式发表的语文课例研究报告却不多。不过通过课例来研究语文教育教学问题的论文，近几年都有增长。在中国知网进行搜索，以“课例”为关键词，再挑选内容为中小学语文课例的文章：2012年34篇，2013年39篇，2014年30篇。这类文章虽然也从课例出发、谈起，但都聚焦于某个语文教育教学问题，指向问题的认识、辨析与解决。 （四）课例作为研修内容或者研修方式 把课例作为研修的方式，成功经验不多，但有被大力模仿或推广的趋势。因为上海师范大学在国培计划实施过程中所设计的“共同备课工作坊”，在《国培计划·课程标准》中加以确定和推广，必将带来教师培训方式的转变。华东师范大学以实录的方式出版的《参与式语文课程培训资源丛书》是此类工作的代表性成果。 上海师范大学博士生高晶的《课例研究：语文教师话题PCK的提炼与改善》，则详细记录了自己用课例研究提炼与改善语文教师话题PCK的艰辛历程，对研究者如何从课例中开发学科教学知识进行实践探索，给人很多启示与思考。 大规模的教研活动，县、区、市、省教研室每年都会组织优质课评选，全国中语会、全国学习科学专业委员会等专业学会也会组织各种教学比赛、教学研讨会，这些都起到培训或者宣传的功效。不过，由于缺乏后续的研讨和专业的指点，这些教研活动往往只停留在对课例的观摩上，具体收获只能看观课教师自己的学养基础与悟性了。 三、目前我国中小学语文课例研究现状及建议 （一）课例实践丰富，课例研究目标、重点需明确 从上述综述中可以看出，名师名课的实录与教学设计方案结集出版，各个语文教学杂志也常常开辟专栏发表名师课例，再加上各级各类的教研活动开展得如火如荼，校本教研活动中的听课评课非常普及。所以，一线老师可以接触到的课例非常多。但是，许多一线教师往往由于各种各样的原因，难以从课例中学习到适合自己的经验，造成“听课激动，回家不动”的现象。这一方面是由于听课教师观摩的角度有问题；另一方面也是由于自身缺乏相关的理论素养所致。大多数教师在听课观课的时候，注意力集中于操作层面的教学方法以及教师优秀的个人素质。但这些具体方法往往由于教师自身风格、个人素养差异和教学情境的变化，难以复制和模仿。 这就需要明确课例研究的目标。目标明确了，工作才有方向、有动力。正如王荣生教授所言：“培训的目的，是发展自己的专业知识与专业能力。”[3]如何从课例当中学习到能够为我所用的专业知识和专业能力，应是中小学教师进行课例研究的目标。认识课例中所呈现的语文教育教学现象，分析其所展示的语文教学问题，揭示其蕴藏的语文教育教学规律，最终用于指导自身的语文教育教学实践，这是进行课例研究的意义与价值所在。 教师专业知识和专业能力的提升，有赖于自身学科教学知识的丰富。因此，如何从丰富的课例中开掘出适用于广大语文教师的学科教学论知识或课程论知识，是课例研究的重点之所在。上海师范大学博士生高晶的《课例研究：语文教师话题PCK的提炼与改善》做出了极为可贵的尝试，可以作为范例加以参考，并继续深入研究。 （二）课例研究热情高涨，内容需深入，样式要恰当 由于课例研究针对具体的课堂教学展开，受到了广大教师的欢迎。许多学校也运用课例研究的方式开展校本教研。校领导以及教师热情高涨，但由于缺乏高层次的专业引领，教师之间的横向互助变成了同等水平的反复，课例研究进行了一段时间后，讨论的内容往往集中到几个理念上，教师感到难以提高。想要打破这种僵局，一是需要研究如何搭建研究提升的阶梯，促使课例研究的不断深入；二是需要依据不同的目标，采用合适的方式开展课例研究。 课例研究的深入有几种形式：一是搭建研讨问题的层级框架，使问题的探讨层层深入；二是设计不同文本课例的研讨，深入探讨不同类型的文本个例在确定教学内容、设计教学方法中需要注意的问题，通过对不同个例的探讨，开发出适用于同类文本的学科教学知识。 另外，开展课例研究，必须选用恰当的研究样式。研究样式不同，研究的侧重点也不同。比如说，对于名师名课，我们应该着眼于发现它的优长，思考如何将其优长借鉴到我们的课堂教学中。对于一般的课例，应重点分析其所呈现的语文教学现象，辨析其所蕴含的问题，致力于语文教学问题的解决、规律的揭示；还可以对同一“课”的课例进行综述研究，加以点评，致力于特定类型文本教学问题的思考与解决。常用的“同课异构”，则应该着眼于其教学的相同与不同之处，进行学理上的分析与比较。 （三）课例研讨角度多样，评价标准需确立 观课评课的老师大多有自己的实践经验与学识基础，在进行课例研讨的过程中，教师往往用自己的教育教学理念来评价、研习课例。囿于参与研讨教师自身的学识限制和观课角度，课例研讨交流往往停留在不同层面、不同角度的言说与争议中，难以提升自身认识的深度。课例研讨结束之后，如何对研究结果进行评价，并没有统一的认识，也没有较为一致的评价标准。教师收获了什么、收获了多少，完全依赖于教师自身的学养与专业程度。因此，对课例研修成果进行评价，制定相对统一的评价标准显得至关重要。当然，这个标准也可以是多层面、多角度、多维度的，但在进行某一课例研讨时，大家应该有意识地在一定时间内选取某一角度，达成相对一致的评价标准，在这个层面上获取较为深入的认识，这样，才可以避免公说公有理、婆说婆有理，其实大家说的根本不是一回事的现象出现，有效提高课例研讨的价值。