近十年来我国儿童问题行为研究现状述评，本文主要内容关键词为：述评论文,近十论文,现状论文,年来论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G610;B844.1 ［文献标识码］A ［文章编号］1007-6425(2002)02-0130-04
关于儿童的问题行为，自从1928年威克曼(E.K.Wakeman)开展研究以来，一直受到西方学者的关注。这一领域的研究可以美国心理学家林格伦(H.C.Lindgren)为代表。我国学者对儿童行为上的问题，一直列入品德研究的范畴，并着重于品德不良行为方面的研究。将“问题行为”作为一个专门的领域进行研究，只是近十几年的事，而且研究成果也不够丰富。笔者在较广泛地参阅了国内有关文献的基础上，拟对我国儿童问题行为的研究现状进行阐述、分析，并就一些问题提出自己的看法，以期为进一步开展儿童问题行为的研究提供一些参考。
一、关于“问题行为”的含义
所有对“问题行为”的研究首先就是界定其概念。但迄今为止，对于“问题行为”尚未形成统一释义。比较经典的是林格伦的定义：“从广义上讲，‘问题行为’是一个术语，它指任何一种引起麻烦的行为（干扰学生和班级集体发挥有效的作用），或者说这种行为所产生的麻烦（表示学生或集体丧失有效的作用）。[1](P187)国内学者对“问题行为”的理解与林格伦的定义并无本质差异，只是表述更为具体。有代表性的如：“儿童的问题行为，是指那些障碍儿童身心健康、影响儿童智能发展，或是给家庭、学校、社会带来麻烦的行为。”[2]又如：“问题行为是儿童和青少年在成长过程中常见的各种不利于品格发展和身心健康的行为，它是品格教育和心理卫生教育的对象。”[3](P105)也有的把“问题行为”作为心理咨询的对象，认为“问题行为是指在儿童期出现的心理和行为的失调或变态”[4](P24)。值得一提的是，在权威性的《心理学大辞典》中没有“问题行为”的条目。“问题行为”概念的难于界定由此可见一斑。
“问题行为”之所以缺乏一致性的定义，首先是学者们各自的研究目的、对象、内容和研究方法不同；其次，不同的种族、文化和社会经济背景也影响人们对行为问题的认识和理解；第三，行为评量的标准不统一，对“正常行为”与“问题行为”的界线的理解不一致，以及“问题行为”与其他“非正常行为”（如变态行为，犯罪行为等）的关系不明确等因素，都会使“问题行为”的界定产生困难。
笔者认为，在理解“问题行为”的含义时，应该考虑到下列几点。
1.问题行为的特殊性。从笔者掌握的材料看，除一项研究涉及教师的问题行为[5]，其余都将儿童和青少年作为问题行为的主体，因此就有其特殊性。首先，问题行为不同于成年人行为。它多发于儿童和青少年，有其自身的规定性，是发展的现象，教育的现象。其次，问题行为不同于犯罪行为。犯罪行为是违反法律的行为，行为的破坏性和稳定性程度比问题行为高，通常需要法律制裁。再次，问题行为不同于变态行为。行为的变态与常态，是从心理卫生和精神病学的角度来衡量的，变态行为在临床上有一定的病理症状，比问题行为严重得多，往往需要医疗手段来解决。当然，行为作为一个连续体，问题行为与犯罪行为和变态行为之间并没有截然的界限。
2.问题行为的影响面。问题行为的影响应包括主观和客观两个方面，在客观上影响正常的教学秩序，阻碍集体活动的顺利开展，给学校、家庭、社会带来麻烦；在主观上则影响学生自身的智能发挥、社会适应、品格形成和个性发展，妨碍学生的身心健康。
二、关于“问题行为”的鉴别与诊断
什么样的行为属于问题行为？其鉴别标准如何？由于不同研究者对“问题行为”的含义理解不同，对问题行为的鉴别与诊断也就不同。有学者认为，儿童偶尔表现出来的，轻微的，对学习、生活影响不大的行为不属于问题行为，只有那些在儿童行为中经常出现的、比较稳定的、扰乱性较大，对学习效率影响较严重，需要作耐心、长期教育的行为，才属于问题行为。[2]也有学者认为，由于行为本身就是在正常和不正常间发展的连续体，因此一般儿童都不同程度地存在一些问题行为。
笔者认为，在判定某儿童的某种行为是否属于“问题行为”时可从以下几方面考虑。一是把该种行为与儿童所处年龄阶段的正常状态相比，若明显不同于同龄人的一般行为则可以看作是问题行为；二是与儿童自身行为发展相比，若较长时间存在行为发展上的退步现象，则可能预示着问题行为的出现；三是要看该种行为是否与家庭、学校、社会的合理要求相符，若严重偏离了行为规范则属于问题行为；此外，也要考虑到行为发生的经常性、表现的稳定性，对他人或自身的扰乱性等因素。总之，对“问题行为”的诊断要慎重，尤其要明确“问题”指向的是儿童的某些行为，而不是针对儿童本身，不能轻易给有某种问题行为的儿童贴上“问题儿童”的标签。
三、关于问题行为的分类与表现
由于研究者们对问题行为的内涵理解的分歧，在问题行为的分类上也就存在着差异。综合看来，有下列几种分法。一是二分法，例如有的研究从行为的表现倾向出发，将问题行为分为外向性的即攻击型的和内向性的即退缩型的两种。二是四分法。较有代表性的是左其沛先生的分类，他将问题行为分为四种类型：过失型（如迟到、拖欠作业等）；品德不良型（如偷窃、流氓性等）；攻击型（如顶撞师长、故意扰乱课堂等）和退缩型（如胆小、孤僻等）。[4]三是七分法。例如有的研究按儿童问题行为的内容倾向将其分为七类：[6]反社会性（指破坏、说谎、偷窃等）；非社会性（指孤独、懦弱、怕与人接触等）；自我评价、兴趣和意志方面的问题（指自卑、缺乏自制、依赖等）；退行性（指执拗、好哭等）；神经质、神经症、神经性习惯；生活习惯（指吃饭、睡眠、生活态度等方面的问题）；学力、能力（指学业不良、厌学、用功过度等）。还有的研究认为问题行为可分为以下七类[7]；社会行为问题（如说谎、破坏等）；学习问题（如注意分散、活动过度等）；精神问题（如儿童恐惧症、忧郁症等）以及儿童多动症等特殊问题。此外，比较简单的是按问题行为的严重程度将其分为轻度、中度和重度，这其中因涉及到诊断标准，因而此种分类不常采用。
笔者认为，上述分类都有其各自的特点和在具体情况下的适用性。而且，不同角度的分类之间也存在交叉现象，如“拖欠作业”既可归入“过失行为”，也可归入“学习问题”，还可归入“轻微的问题行为”等等。因此，没有必要强求统一。此外，问题行为的表现形式是复杂多样的，有些具体的行为表现很难严格归入某一个类别中去，也就是说任何分类都难以涵盖所有具体的问题行为。因此，对问题行为的分类只具有相对意义。至于采用哪种分类更合适，还应根据具体的研究目的和研究情境而定。
四、关于问题行为的成因分析
儿童的问题行为并不是与生俱来的，而是在成长过程中逐步形成的。那么，问题行为是怎样形成的，受哪些因素影响？其心理动因是什么？探明这一点既是问题行为研究的出发点和落脚点，也是预防和矫正儿童问题行为的关键所在。综合国内有关研究资料，关于儿童问题行为的形成原因有两方面的研究成果。
（一）从外部因素上分析儿童问题行为的成因
从行为总体上讲，问题行为与其他任何行为一样，都是儿童自身因素与外部因素共同作用的结果。相对于儿童的神经类型、性格特点、性别特征等不易控制的内部因素而言，研究者们更关注外部因素的影响，尤其是家庭因素与学校因素的作用。关于家庭影响方面的研究表明，有问题行为表现的儿童，其家庭环境、父母的教育态度和行为等都存在一些问题。我国一次大型的对儿童问题行为的协作调查发现：[7]影响4-5岁儿童问题行为的最主要因素是父母的教育方式和教育态度是否一致；其次是父母间关系是否和谐；再次是母亲妊娠时的情况、母亲的文化程度和养育类型等；另一项研究则用定量与分析方法专门探讨了亲子关系对少年问题行为产生的影响。[6]研究发现：亲子关系期待型，即父母把自己的夙愿投诸于子女，其子女易出现非社会性行为、反社会性行为以及学力、能力方面的问题。此外，父母教育不一致型也会导致孩子的反社会性行为倾向。还有一项研究具体指出了导致儿童问题行为的四方面家庭原因：[8]一是孩子没得到家长应有的关心；二是孩子感到独立自主的权利受到了限制；三是孩子受委屈后想报复；四是孩子失败后破罐破摔。上述研究成果为我们认识儿童问题行为的家庭原因，从而改进家庭教育提供了科学的参考意见。
如果说学前儿童的问题行为更多受家庭因素影响，那么当孩子入学后，学校因素就成为影响学生问题行为尤其是课堂问题行为的主要因素。有研究指出，[9]课堂管理无序化，师生关系不和谐，教学方法不得当以及教师随意给学生贴上的带有导向性的“标签”都会导致学生的课堂问题行为。
此外，有两项研究特别关注了中小学体育课堂中学生的问题行为，从学生、教师、环境几个方面具体分析了学生问题行为的原因。[10]
上述研究不仅分析了导致儿童问题行为的原因，还就此提出了调控措施或教育建议，这无疑对儿童问题行为的预防与矫正有指导意义。
（二）从内在机制上探索儿童问题行为的成因
问题行为是相对于正常行为而言的。作为一类“特殊的”、“有问题的”行为，问题行为有其特定的产生机制和形成规律。相对于问题行为的外部影响因素的分析，对儿童问题行为内在形成机制的探索更有意义，也更难一些，我国这方面的研究还比较薄弱。有代表性的有下述几项研究。
学者孙煜明从动机和心理挫折角度分析了儿童问题行为产生的心理机制。她指出，学生在学习方面和人际交往方面的失败是其所受挫折的主要来源，有些学生在受到挫折后作出消极行为反应，这些行为可能导致学生又一次的失败和挫折……。一旦挫折后的消极行为形成相对稳定的行为习惯，也就转化成问题行为了。由此，该学者作出了“问题行为是以习惯了的行为方式对冲突和挫折的反应”的推论。[11]
上述推论与林格伦指出的“问题行为的出现往往是作为逃避由挫折引起的紧张和焦虑的心理防卫机制”有相似之处。但它仅是一种推论，侧重于思辨性的理论分析。这种推论是否与实际情况相符呢？另一项研究用实证法对此作了检验。[12]该研究发现，与学业成功者相比，学业失败者的问题行为更多、更严重。对这一结果，结合台湾学者的有关调查结论，该研究分析认为，经常遭受学业失败的学生，由于其成就需要长期得不到满足，不受老师同学重视，经常体验到由挫折引起的紧张、愤怒、焦虑等情绪，这些消极情绪状态引发了一些消极行为反应，该研究还根据归因理论，从因果关系上探析问题行为产生的心理机制不失为一条有效的研究途径。
此外，新近的一项关于学习困难儿童与非学习困难儿童问题行为的对比研究发现，[13]与非学习困难儿童相比，学习困难儿童存在较突出的问题行为，主要表现为：欲求不满的耐受性差；明显的孤独感倾向；有压迫感；缺乏学习热情和成就欲求。该研究分析认为，学习困难儿童的很多问题行为都是在长期的学业失败中形成的。经常性的学习失败及由此招致的教师批评、家长指责、同学们的瞧不起，直接影响了他们的自我评价，严重地损害了其自尊心、自信心。这些消极的心理品质，又反过来进一步影响了他们的学习态度和学习成绩，最终使他们丧失学习动力，往往采取退缩、逃课等方式避免失败与挫折，或者通过攻击、破坏进行宣泄，表现出较多的问题行为。
总之，尽管上述研究采取的角度和具体方法不同，但在探析问题行为形成的内在机制上有着共同的结论，即都认为儿童的问题行为与其学业失败密切相关，长期的学业失败引起的挫折是导致有关问题行为的重要起因。
但是，由于动机的内隐性、复杂性和不可操作性，对于儿童问题行为内在机制的研究还处在探索、推论阶段，要提出更有说服力的证据还有待进一步深入的研究。
五、关于攻击行为的研究
由于“问题行为”是一系列具体的行为的总称，以“问题行为”总体为研究对象就比较笼统，难以深入。加之对什么是“问题行为”没有一致的看法，因而一些研究者采取避重就轻的做法，将“问题行为”分解为具体的行为表现方式进行研究。例如对儿童的攻击行为、说谎行为、吸烟行为、偷窃行为等行为问题的专门研究；以及从心理咨询和心理治疗角度对儿童的抑郁、焦虑、退缩、神经质等情绪问题的研究。其中，攻击行为是最常见的儿童问题行为，其破坏性和扰乱性比较大，因此也就成为研究者主要关注的对象。
从笔者掌握的材料来看，关于儿童攻击行为的研究存在着分歧，分歧点在于对“攻击行为”理解的不同。一种观点认为，所谓攻击行为就是侵犯行为，是指有意伤害他人身心健康的行为。从这一观点出发，研究者对攻击行为的特征、产生原因和心理机制作了进一步分析。[14]另一种观点认为，“攻击行为”与“侵犯行为”在内部动因、表现方式及对个体的影响等方面均有差异。[15]该研究者将问题行为概括为品德性和情绪性两大类，认为侵犯行为属于品德性问题行为，主要是影响一个人德性的发展，而“攻击行为”专用于情绪性问题行为，主要是影响性情的发展，德性和性情共同构成个性的核心品质——性格。该研究指出，在特定的条件下，“攻击型”的问题行为可以转化为“品德不良型”行为即侵犯行为，若教育者把情绪性的攻击行为看作是品德不良行为而贴上标签，恰恰可以促进这种转化。因此，对二者的性质加以区分，有利于防止“品德不良型”问题行为的发生，有利于学生德性的健康发展，最终促进学生良好个性的形成。
综上所述，我国学者对儿童问题行为的研究已取得了一些成果，但还不够深入，尤其缺少实证性研究。笔者认为，这一方面是由于对问题行为难以界定，增加了研究难度；另一方面，随着心理健康教育活动在中小学的广泛开展，人们开始从更广阔的视野看待青少年存在的各种问题，把问题行为分解成具体行为后，放到行为障碍和情绪障碍中进行研究，而专门以“问题行为”为主题的研究已很少见到，这是否预示着一种新的研究方向还有待进一步考察。
［收稿日期］2001-10-08
标签：心理健康论文;