小学英语绘本教学中提问设计的研究——基于Good Thinker#39;s Tool Kit框架，本文主要内容关键词为：小学英语论文,框架论文,学中论文,本教论文,Thinker论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究背景与意义
英语绘本图画色彩丰富，内容地道，在实际的英语教学中被广泛应用。但在绘本教学中，教师常常基于绘本的表面文字设计一些封闭型问题，学生不必经过深入思考便可以从文本中找到答案，这难以培养学生自主思考问题的能力。作为英语教师，我们设计问题的意义到底是什么呢？《义务教育英语课程标准（2011年版）》在课程总目标中明确指出：“通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养。”因此，本研究意在帮助教师寻找到设计开放性问题的有效框架，提高问题设计的有效性，最终促进学生的心智发展，培养他们的自主思考能力。
二、理论基础与假设
Good Thinker's Tool Kit问题设计框架是由美国夏威夷大学教授Thomas Jackson在1989年提出并用于指导教师在儿童哲学课程中设计开放性问题。虽然Good Thinker's Tool Kit被广泛应用于儿童哲学领域，但它也可以有效指导英语教师在绘本阅读教学中设计开放性问题，培养学生用英语思考并表达的能力。Good Thinker's Tool Kit框架由以下几个字母组成：W，R，A，I，T，E，C（Jackson，2004），见下页表1。
该框架看得见摸得着，为教师提供了切实可行的问题设计形式。学生在回答这类问题时，不仅要依据常识，而且要联系自身的生活实践，进行深入的自主思考，因此可以作为英语教师设计开放性问题时的有效指导。框架中的字母顺序没有固定的先后顺序，教师可以根据特定的问题情境灵活使用。本论文的理论假设即：以Good Thinker's Tool Kit框架为指导，设计英文绘本教学中的问题可以有效促进学生自主思考的能力。
三、研究过程
（一）研究对象
笔者在瑞士进行交换学习期间曾在德语区康茨坦兹国际学校四年级实习，授课语言主要为英语，学生能用英语较流利地表达自己的想法。通过预测，选取10名英语水平相当于国内四年级的学生作为研究对象。随机抽取各5名学生分别组成实验组及对照组。
（二）研究内容
以英文绘本故事“Meerkat Mail”及“The Silly Book”为内容，设计了两周共6节英语课的教学实践研究。在对比组采用传统的问题设计方法，主要根据文本的事实内容提问学生。而实验组则运用Good Thinker's Tool Kit框架为指导，设计阅读问题并提问。每节课后，收集学生调查问卷并鼓励学生写出想与他人讨论或单独思考的问题，然后进行分类统计并结合课堂观察进行教学反思。
四、结果分析与讨论
（一）学生课后提出的问题数量及类型分析
在为期两周共6次课的教学实践研究中，研究者在实验组和对照组分别进行每周三次、每次20分钟的绘本教学。绘本内容相同，但学生在课上回答的问题不同。实验组的问题设计以Good Thinker's Tool Kit为指导。而对照组的问题设计基于文本内容，以封闭性问题为主。
通过图1可以看出，实验组自主提出的开放性问题的数量逐步提高——从第一次课的4个提高到第六次课的9个问题，如：“What's so bad about being different? Why parents force us to do things we dislike?”这说明学生逐步熟悉问题设计的类型后，开始在此基础上进行自主思考，问题分析的角度不停留在文本的事实性信息上。学生的思考内容在第一节课后便被提问类型所影响，没有一个学生提出限于文本内容的封闭性问题。由于开放性问题的特点，学生很享受不被固定答案拘束的环境氛围，他们不仅主动参与讨论，还能相互建议并补充观点。在开展的6节实践研究课上，实验组的学生自主思考问题的能力被逐步地激发出来，即使是班上比较内向的学生也愿意举手表达自己的想法。由此可见，基于Good Thinker's Tool Kit框架的问题设计有利于学生自主思考能力的培养。
由图2可见，对照组的学生在课后自主提出的开放性问题数量很少，主要以封闭性问题为主，答案唯一，如“How many silly people are there? Where is Sunny on Thursday?”而且，多数学生虽然在课程初期能够根据文本内容提出一些问题，但随着课程的进行，自己提出的思考的问题数量逐步减少。这说明学生自主思考问题的积极性随着课程的进行而减退。这表明传统的问题设计方式会使学生的思维局限于绘本内容中的简单信息，而不能自主地思考文本内容的深层含义及启示。就对照组学生自主提出的开放性问题的情况来看，起初还有一两个学生能提出，而随后受教师问题设计的影响，这些学生对开放性问题的思考倾向也逐渐消退。即使教师一再鼓励写出一到两个问题去与朋友探讨或自己思考，他们在想问题时的态度上表现得很被动。依据以上分析可以看出，在传统问题设计模式下，学生自主思考的积极性被削弱。
（二）对提问内容的态度
每节课后，研究者都会发放关于课堂提问的问卷调查。第一个问题是让实验组和对照组学生分别评价自己对课堂提问内容的喜好程度：Did you like the questions we discuss about? Poor_0_1_2_3_4_5_Excellent
通过统计问卷的评分结果，可以得出两组学生对提问内容的态度情况，如图3。
图3中显示实验组对以Good Thinker's Tool Kit框架为指导设计的问题显示出极大的热情，在第一节课后对提问内容的评价就在20分以上（调查问卷中该题的满分为25分）。同时，随着课程的深入，学生对问题的评价分数在最后达到了满分25分。这意味着在课程结束时几乎全部学生认为这类问题对他们十分有意义。然而，对照组最初对传统的问题设计内容只给出了相对较低的分数17分，这一评价分数还随着课程推进呈现逐步下降的趋势。由此可见，以封闭性问题为主的课堂会对学生兴趣起到削减的作用。
（三）对绘本内容的理解程度
整理问卷中关于对绘本内容的理解程度一题——“Did you have a better idea about the story we read?”时，两组学生对绘本内容的理解情况如图4所示。
实验组学生对文本内容的理解随着问题讨论的过程逐步加深，学生的评价保持着较高的分数。这表明以Good Thinker's Tool Kit框架为指导设计出的问题可以有效帮助学生深入理解文本内容，促进自主思考。而对照组给出的分数逐步减少，这表明传统的问题设计形式不利于学生深入理解文本内容，思考仅停留在字面而不能自主地进一步向纵深发展，导致最终学生对回答问题产生反感的情绪。可见，基于Good Thinker's Tool Kit框架设计开放性问题是十分有利于学生加深对文本的理解和思考的。
与传统的问题设计方法形成鲜明的对比，基于Good Thinker's Tool Kit框架设计开放性问题可以有效地促进学生自主思考的能力，培养学生的阅读兴趣，激发参与课堂讨论的内在动机。
尽管基于Good Thinker's Tool Kit框架设计开放性问题的研究取得了一定成效，但此研究还有进一步完善的空间。首先，由于瑞士人口的数量有限，本次研究的样本量较小且时间较短。在日后的研究中，可以在国内开展大样本、时间更长的教学实践，并针对中瑞学生在基于Good Thinker's Tool Kit框架进行绘本阅读教学中存在的共性与差异进行比较。其次，对于学生提出的思考问题，研究者可以进一步收集他们相关的讨论结果或独自思考后的想法，这便于帮助研究者深入观察以Good Thinker's Tool Kit框架为指导设计开放性问题在促进学生自主思考方面的成效。