九年级文学类课程文本的再开发，本文主要内容关键词为：再开论文,九年级论文,文本论文,课程论文,文学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文学类文本阅读设题的角度广、自由度高，命题者往往为此倾尽全力。又因其难度大、分值高，常被用来拉大分差、提高区分度，所以在中考语文卷中很少缺席。因为这些特质，文学类文本阅读也备受考生、老师及家长的关注，得此题者得天下已成共识。 一、文学类文本阅读的备考误区 中考对语文学习及备考的导向作用无须多言。于是，很多毕业班的总复习开始之日，便是学生陷入文学类文本阅读题海开始之时，既有整体阅读，也有专项训练。师生大量研究往年中考试题，总结中考命题规律与趋势，进行科学的分类，掌握必要的解题术语，通过海量的课外文本的训练来提高学生的阅读能力。有的学校甚至把这种备考策略奉为至宝，不但把这种策略的实施前移至初三上学期，甚至在七、八年级也强行入轨，融入教学中，进行训练。效果如何？如果只练习不评讲或不反思，恐怕收效甚微。如果有练有评，客观地说，还是有收获的。可是，即使收效颇丰，算算费效比，再看看学生疲于应对的苦与累，很多老师会心有不安和不忍。 二、对文学类课程文本进行再开发的价值 1.通过“再开发”积累课程文本阅读经验 中考语文试卷中文学类文本阅读题虽是课外文本命制，但仔细审视，都有课内文本的影子。比如，很多以小说为考试文本的阅读题会考到“揣摩人物心理”这个考点，而在《多收了三五斗》《故乡》及《我的叔叔于勒》等课内文本的学习中，有许多心理描写，教师应该指导学生学会揣摩人物心理，掌握揣摩人物心理的方法。再如，“叙述的角度”也是重要的考点，而这个要点，在选入教材的鲁迅小说的教学中几乎都有涉及。在学习过程中，要指导学生把握“叙述的角度”，从“人称视角”进行分析，看“谁说故事”，“站在什么立足点上说故事”。由把握写作技能提高阅读技能。通过此类阅读训练，积累阅读经验，为“举一反三”打好基础。 2.通过“再开发”实现阅读经验的迁移 用课内文本的阅读经验解读课外文本，首要的前提是经验的有效形成和迁移。要想具备这一条件，就要循着“建构—储备—强化”的路径，寸积铢累，融会贯通，然后才能运用自如。“建构”是学习时的目标，“储备”和“强化”则是复习的过程。如果“建构—储备—强化”的路径畅通无阻，那学生在解答课外文学类文本阅读题时，就能从课内文本中迁移经验、借鉴方法。 但是，这种阅读经验的积累和阅读经验的迁移，既可以是潜移默化的熏陶，又需要老师想办法把感性的经验提升为理性的认识，搭建课内外文学类文本阅读能力迁移的桥梁。如对“叙事的角度”的理解，可以由个别到一般，进行归类；从聚焦模式上，可以分为零聚焦、内聚焦和外聚焦；从叙事的人称上，可以有第一人称、第二人称、第三人称；从叙事的结构形态来说，又可以分为全知视角和有限视角。这样，通过对教材中的文学类文本的再开发，储备阅读的知识与能力，提高阅读水平，优化复习效果。 叶圣陶先生认为，对已经学过的材料“要进行必要的训练与整理，这正如胃肠消化一样，把学到的东西经过揣摩、比较和思考一系列手脑并用的练习（历练）起到内化作用，把所学的知识经过融化，积淀在自己知与行的‘图式’中，从而成为自己的精神财富与行为习惯”。因此，我们有必要对课内的文学类文本进行再开发。 比起题海战术中大批量的课外文学类文本的阅读训练，对课内的文学类文本进行再开发可节省时间提高效率。即使是两三年前学过的课内文本，大多数的学生都会留有印象，若能稍加梳理，一些学习要点便能在学生的记忆中被激活，这样就能节省用于阅读、感知、揣摩、深究的时间。相反，若单纯地另起炉灶仅在课外文本上下工夫，便会留下事倍功半甚至是功亏一篑的遗憾。 三、文学类课程文本再开发的实践 毕业年级，时间紧，任务重，对课内文本再开发，当然不能逐课复习、逐课过关，那样做既无时间也无必要。开发绝不是简单的重复，而是要引导学生通过课内文学类文本的再开发，让粗浅的理解深刻化，散乱的知识系统化，机械的套用灵活化，从而有效促进分析能力、生成能力和反思能力的提升。 1.筛选甄别 不是所有的课内文本都属文学类文本，所以要遴选——要把每一册教材中的小说、散文、诗歌及剧本筛选出来，剔除其他诸如说明类及论说类等文体的文本，这些文本也可另外分类并加以开发。这样一来，像苏教版初中语文九年级教材，全部2册书即能选出20余篇（即使是初中全部6册书，也不过60篇）。做好这一环节的工作须熟悉文学类文本的文体特征，因此，筛选甄别的环节衍生的收益便是能辨析文体、了解文体特征。这个环节最好由师生共同完成，教师指导学生来筛选甄别文学类课程文本。 2.掘金挖宝 入选的每一个文本都能有一个或数个“宝藏”，对这些“宝藏”进行定位和挖掘便是所谓的掘金挖宝。定位宜聚不宜散，宜精不宜泛，一个文本确定1～3个点即可。这种“定点”或者“定位”必须依据使用的教材和当地中考的“考点”来确定。教师要先收集本地和各地近几年的中考试卷，筛选出文学类文本阅读知识类考点，整理出这类考点所涉及的文学类文本阅读知识，分析归纳出某篇教材的“宝藏”。如像《故乡》这样的经典文本，可以确定“环境描写”“外貌描写”“对比手法”3个点。再如《雪》《囚绿记》的“宝藏”锁定为“象征手法”即可。在“淘宝”的过程中，可引导学生参阅当初所做的课堂笔记或课本上的评点批注，这样的淘宝自然要比在陌生的文本中寻寻觅觅更方便简洁，而且目标明确，过程清楚，学生印象深刻。 3.分门别类 为什么要分门别类？因为所确定的要点可能会比较散乱，语文课本对其没有任何编排，对于这些知识点教不教、教什么也没有指导可循。加以归纳整合，就能让它们各归其位。另外，分门别类的过程就是再认识的过程，可以通过甄别、审辨加深印象，融会贯通。归类可以知识点为依据，如描写手法可分人物描写、环境描写、细节描写，正面描写、侧面描写等类别；抒情手法又有直接抒情、寓情于景、寓情于事、寓情于理等类别。其他如结构情节、表现手法等也可分成数类。每一类可能包括多篇课内文本，同一个课内文本也可能分属不同类别。如归属“衬托”一类的就有《绿》《一双手》《鼎湖山听泉》等篇目，而其中的《鼎湖山听泉》又可列入“情景交融”“托物言志”等类别。 4.知识建构 分门别类的目的是为知识建构提供原料。知识建构，就是通过对这些原料进行加工、提炼、萃取、综合，从而认识规律、获取知识。以“环境描写”为例：归属这一类别的课内文本有《多收了三五斗》《我的叔叔于勒》《在烈日和暴雨下》《故乡》《囚绿记》等。加工的过程，就是从这些文本中搜索相关句段，通过对这些句段的研读探究，理解各篇中环境描写的作用。提炼是把这些个例集中到一起加以比较、整合，合并同类项，提取公约数，这是一个由特殊到一般的归纳的过程。循着这个路径，通过进一步萃取和综合就可得出环境描写的一般作用：揭示时令、渲染气氛、衬托人物心情、交代社会背景、推动情节发展等。若对每一个知识点都下一番工夫，文学类文本阅读的“知识树”就能生成。 5.迁移应用 迁移应用的要领是活学活用，换言之，就是要能够用储备的知识解决具体问题。掌握知识是形成能力的前提和基础。文学类文本阅读尽管以考查考生的分析综合能力、鉴赏评价能力和探究能力为主，但考生如果缺乏必要的知识，分析就可能不得要领，综合就容易挂一漏十，鉴赏评价或许就无从入手，探究就更是步履维艰。当然，“死”的知识必须同“活”的材料紧密结合，才能使答案有骨架、有血肉，否则，生搬硬套同样会失分。要想把知识转化为能力，就需要学会迁移运用随机应变，提高观察、分析、思维、概括能力；也要注意消除学习定势的消极作用，促进正迁移，抑制负迁移，提升迁移效果。如从表达方式的角度鉴赏语句，解答时，若能在知识储备中找到与之对应的“细节描写”，便能得分，但难得满分。如果再结合语境具体分析“怎么用的”和“用得怎么样”，这样的答案才完整准确。 6.充实完善 迁移运用是把课内文本的养料输送出来，供课外文本阅读之用。在训练课外文本阅读时，也可用课外文本阅读所得反哺，充实完善由课内文本的精妙之处整合而成的“知识树”。如在《回故乡之路》的相关练习中有一道题，要求说说下列句子中“折叠”一词妙在何处：把故乡轻轻折叠起来，永远贴身装着，仿佛只有这样，你才感觉到离故乡最近，感觉到并没有离开故乡（考试文本对原文作了删改）。这是赏析句子的练习，答案是“化抽象为具体，生动形象地表现了故乡已融入自己的生命之中，表达了对放乡的深深眷恋”。可是这种手法在“知识树”中却难觅踪影，因为苏教版初中教材的课内文本中就没有相对应的表现手法。在这种情况之下，我们就可以让学生把这一条添加上去，不断地扩容增量，这棵“知识树”就能枝繁叶茂，富有生命活力。 总之，对课内文学类课程文本再开发的复习策略，优化了复习过程，提高了复习效率，把学生从题海中解放出来。当然，其效益还不止于让学生从容应考。在“筛选甄别”“挖金掘宝”“分门别类”“知识建构”“迁移应用”“充实完善”诸环节中，大多数的环节在老师的示范引领之后，都可以用小组分工、合作探究、竞争比赛等方式组织实施，最后通过共享成果，实现共同提高的目标。化枯燥为有趣，改机械为灵活，变被动为主动，使得这种复习策略具有了建构式的特点和生态化的优势，由此获得的显性知识和隐性知识，还能为学生的高中学习甚至终身学习奠定良好的学习习惯。