英格兰与苏格兰基础教育新课改比较，本文主要内容关键词为：苏格兰论文,英格兰论文,基础教育论文,新课改论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2016)01-0044-10 DOI:10.14082/j.cnki.1673-1298.2016.01.006 国内关于英国教育的绝大多数研究针对的仅是英格兰(面积约占英国的54％，人口约占83％)为首包括威尔士在内的教育状况(自20世纪末英国政府进行授权改革，威尔士也逐渐从英格兰教育政策的跟随效仿中独立出来)。苏格兰(面积约占英国的31％，人口约占8％)有自己独立的法律、教育制度和学校课程体系。“要想了解苏格兰教育，那么就忘记你所知道的关于英格兰教育的一切。”这样的表述几乎成为苏格兰代表在国外参加国际教育会议时的格言。[1]笔者在英国访学时对此有深刻的印象。虽然同属联合王国，地域比邻、文化相似，但由于政治分权、不同的历史身份认同和发展愿景，使英格兰和苏格兰具有不同的基础教育系统，而当今这两个系统的课程改革正在向截然不同的方向发展。[2]对此，曾主编《赶超上海：美国应该如何建设世界顶尖教育系统》的美国教育与经济研究中心主任马克·塔可(Marc Tucker)也给予了密切的关注。 本文试对英格兰和苏格兰的课改决策、课改模式、课程取向和学业评价改革设计以及实践中存在问题进行比较，以期能够比较全面客观地认识英国基础教育改革的复杂性，通过此来多维度反观和理解我国课程改革的复杂性和艰难性。我国的课程与教学基本理论研究、我国基础教育课改和高利害考试政策的研制和实施都可以从中获得一定的启示。 一、课改决策导向的比较 经济合作发展组织(OECD)举行的PISA考试是当前影响不少西方国家课程改革的重要事件，PISA测试结果是他们制定课改政策的重要依据和风向标。正如OECD教育政策特别顾问施莱歇尔所说：“在一个全球化经济中，由自己国家学业标准测得的学业水平的提高并不能作为判断自己成功的根据，因为你是在全球的环境中竞争。”[3]虽然PISA是对15岁青少年的学习能力和水平而进行的评估，但是它的评估结果却可能影响到参评地区整个基础教育阶段的发展态势。面对不太理想的PISA的成绩(见表1)和排名(2009年、2012年排名分别为第25名、26名)，英格兰与苏格兰政府的反应和决策却大相径庭。
(一)英格兰政府：提高学业标准，激发优等生潜力，提升竞争力 英格兰政府对PISA成绩十分焦虑，前教育大臣迈克尔·戈夫(任期为2010-2015年)曾忧心评论到：“在过去十年里，OECD主办的PISA测试成绩排名表已充分明确地说明我国教育系统的恶化。如果我们的学校和年轻人想再一次具有国际竞争力，我们就必须向世界上教育表现最好的国家学习。”[4]在英国广播电视台网页英格兰教育新闻中，我们经常看到英格兰政府把PISA排名前列的国家或地区作为自己学习和竞争的参照。英格兰明确把充分参照借鉴国际教育表现优秀的国家和地区的相应做法或标准作为方案制订的重要原则：课程内容从难、学业标准从高、资格考试从严。此外，还把继续积极参加权威国际学业评估作为促进教育质量和竞争力提升的重要举措。 虽然英格兰政府希望并允诺让学力强和学力弱的学生都能从更高要求、更多挑战的新课程中获益，但是在一些正式和不正式的场合，官方或教育智囊团顾问都表达了要把同世界最好教育体系竞争的希望放在优等生身上的言论。譬如，前教育大臣迈克尔·戈夫的一名教育顾问多米尼克·卡明斯(Dominic Cummings)在其即将离职前给政府的一封长达237页的公开信中提到：“英国教育系统无论对最好的学生还是对能力最弱的学生来讲都是失败的。如果英国想赶上它在亚洲的竞争对手，必须加强高智商基因辨识的研究，用智商测试的方法筛查出2％的最优秀的学生，把他们快速地输送到科学发展的轨道上。”伦敦市长鲍里斯·约翰逊(Boris Johnson)也曾表达过类似的观点：要好好培养智商130以上的2％的学生，他们将会是成功的创造者，而占国家人口16％，智商低于85分的那些人是社会的负累，只能消耗社会的发展。[5] (二)苏格兰政府：关注教育公平，关怀弱势学生，缩小教育差距 苏格兰政府虽然也看到了不尽如人意的成绩和排名，但他们选择关注的焦点是OECD报告《苏格兰学校教育质量和平等的评论》中提出的成绩的下降更多地表现在学习能力弱的学生身上。他们认为排名在前的国家芬兰和加拿大往往是因为对教育公平问题处理得比较好，才会在测试中获得好的成绩。[6]苏格兰希望能够像北欧国家那样，贫富悬殊小、社会相对平等，政府给予人们生活很好的照顾。因此虽然面对着同样的全球化竞争，但不同的发展愿景使苏格兰政府在拟定教育政策和课程改革行动指南时优先选择的价值、话语表达方式以及优先关注和关照的群体都与英格兰不同。 2012年PISA结果公布之后，在苏格兰官方网站的博客上，苏格兰国会议员，学习、科学和语言发展部部长阿兰博士(Alasdair Allan)这样写道：“在一个不断变化的世界中我们首先要赶上变化的节奏，从PISA结果来看，我们已做到了。但是结果中还有一个值得我们庆贺的方面，即我们的优势与弱势学生的成绩差距相对于2009年有了显著的减小……我们希望通过帮助教师和学校为每一个孩子提供合适的支持和辅导来弱化不平等的社会背景对学生学业成绩的消极影响。”[7] 教育政策学者唐纳德·基利斯(Donald Gillies)教授撰文《PISA成绩是对苏格兰教育的辩护》：“虽然有很多种方式来解释PISA考试的最新结果，但它的确帮助了一些人，譬如前任苏格兰教育部长彼特·皮考克(Peter Peacock)，他们几十年来一直坚持抵制跟随英格兰处方化课程模式，抵制取消综合化教育，抵制对地方权力的大规模抑制、抵制惩罚性的督导检查体系。我们的PISA成绩也许不值得用一天的时间来庆祝，但在阅读和数学分数上略高于英格兰，科学只是略微低于它，这都能够被看作是对保持一个与英格兰不同的政策信念和理想的辩护……当然苏格兰教育有许多亟待采取措施加以改进的地方，我们不应该给予PISA成绩以不恰当的关注。”[8] 苏格兰一些学者认为仅通过参加一些大规模外部评估测试无助于学生学业成绩的提高。这些研究也影响了政府决策，在参加完2012年的PISA测试之后，苏格兰政府决定不再参加PISA和TIMSS(国际数学和科学趋势研究项目)。[9]苏格兰有一部分学者对政府这种做法表示担忧，认为其在某种程度上是一种“浪漫的逃避”：面对着全球化发展带来的政治、经济、文化和技术压力，如果苏格兰想要被国际舞台严肃认真地对待，它就无法承担与国际大趋势背道而行的代价，它的教育系统不得不积极地直面这些压力，并进行正确的回应。[10]因此，2014年苏格兰多数党派政府在重新组阁后，对前内阁的决定进行了调整，宣布将继续参加PISA测试。 二、课改模式比较 从课改政策研制的操作来讲，英格兰和苏格兰政府都体现出了较为成熟的民主、法治、文明的特点：过程公开透明，责任主体明确，程序形式规范，文件系统专业。但操作形式上的相似未能导引出相似的课改模式。英格兰和苏格兰政府对待PISA成绩的不同反应，以及各自不同的发展愿景，在很大程度上决定了同时也已体现出两个地区课程改革模式的差异。 (一)英格兰课改：频繁变革，从局部关注走向整体谋划，中央控制强 21世纪的英格兰基础教育一直处于变革的氛围和行动之中，我们从表2中可以清晰地看到英格兰政府课程与学业评价改革的频繁性。新工党政府执政期间(2000-2010年)非常关注高中课程，尤其是Alevel和GCSE资格证书考试改革，直到任期快满时才着手启动小学课程改革，而他们设计的小学课程方案的正式实施却是在下一届保守党和民主自由党联合政府执政期间(2010-2015年)。
联合政府不信任新工党政府所宣称的其执政期间学生成绩提高、教育质量提高的政绩，他们一上台，就又开始酝酿新一轮的课程改革，尽管教师们还正在适应工党政府设计的新课程。频繁的课程改革带来的最直接的负面影响就是让教师们无所适从和倦怠，一位英格兰老教师如是评论：“我35年的粉笔灰生涯就是在前国家课程、后国家课程、修订版国家课程以及无数关于提高读写算能力的提议和方案中度过的。为印制材料和培训教师已经花了成百上千万的钱财，但是直到目前为止还是没把事情做好。我很庆幸我退休了。”[11] 虽然改革频繁，但前后之间还是有许多共性的。联合政府于2013年颁布的新课改政策可以说是1988年公布的《教育改革法案》旨趣的延续：进一步加强国家课程的地位，提升国家课程的质量和国际竞争力，维护本国中等教育证书和资格的国内外信誉。但与前几次国家课程与评价改革比较起来，其又有新特点：表达出对本国教育更大的不满和忧虑，把中小学国家课程改革与学业评价改革紧密结合起来(见表3)，强调新国家课程与考试、评价的难、严以及与世界最好教育系统相媲美的竞争力。
联合政府的教育竞争焦虑带来了变革实施行动上的冒进。以前课程改革从政策酝酿到实施一般要经过3年甚至更长的时间，且不同学段逐次推进。但是这次时间间隔却很短促，而且几乎是各个学段同时进行，如果不是教师专业团体的强烈反对，关键学段4-5的GCSE和Alevel改革也将在2014年9月份与其他学段新国家课程一同实施。变革实施的仓促和这次新课程的处方化也有很大的关系。政府直接裁定课程内容、强势推动的变革给教师们带来了很大压力，所以这次课改中决策者和实施者之间的矛盾比较激烈。 (二)苏格兰课改：整体设计，前后一贯，分段推进，赋予地方学校变通权力 相对于英格兰课改的频繁和急躁，苏格兰政府在全球竞争和国际评估面前表现得颇为平静和颇有定力，从而没有出现课程更迭不断、让人应接不暇的状况。进入21世纪后至今，苏格兰的课程改革都统一在“卓越课程”(Curriculum for Excellence)的名称下，即使执政党更迭也没有更换名称或启动新的变革。因此苏格兰课程改革的发展脉络十分清晰(见表4)，政府颁布的纲领性改革文件也相对简明，少则得、多易惑，既把教师从大量文件的阅读中解放出来，同时又便于实施者理解和内化课改的核心理念和精神，从而达成价值层面的共识。这一点也是苏格兰课改比较成功的地方，虽然在改革的具体内容和做法上，民众和专业人士也同样有着质疑、争论和抵触。
苏格兰官方文件开宗明义：卓越课程是为苏格兰3-18岁的孩子和年轻人提供一个连贯、灵活、内涵更丰富、更具有吸引力、同时也更具挑战性的课程体系，从而来实现苏格兰教育的改变。卓越课程的改革目标是让所有的青年都能成为“成功的学习者”“自信的个体”“负责任的公民”“有效的贡献者”。如果把卓越课程政策文本与英格兰新工党政府于2008-2010年颁布的相关课改文件进行比较，我们会发现两者的改革目标、课程设计取向、改革措施、措词表述都有不少相似性。因为当时英格兰和苏格兰教育都受工党执政影响很大，且文件出台时间相近。 苏格兰卓越课程改革把3-18岁儿童和青(少)年的教育纳入到一个整体设计中来(见表5)，不孤立地聚焦于某一个教育阶段，强调不同教育阶段之间课程设计理念和原则的共通性。在强调共通性的同时，卓越课程也同样珍视不同教育阶段的独特性，所以其在把高中阶段课改纳入整体规划的基础上，又针对其特殊性进行专门的设计和指导。 卓越课程的实施是分段推进的，从学校准备实施新课程到高中新高级高阶课程学习和资格考试开始，历时7年。相较于英格兰政府通过设置好课程细节然后迅速推行变革的做法，苏格兰政府则希望给实施者们比较充裕的时间去理解课程政策，减少课程的处方化来增加地方和学校实施新课程的灵活性，让他们通过专业协商来充实纲要性的变革方案，深入参与具体课程内容的开发，并根据实际情况提出新观点或对方案进行调整修正，从而更好地关照到学习者的需求。苏格兰政府认为，只有当教师不再是被动的变革接受者而成为变革的推进力量时，才可能保证他们忠实地实施变革。[2]因此苏格兰课程改革中政府决策者与学校实施者之间的矛盾要缓和许多，没有出现对决策者的语言攻击和教师罢工现象。 相对于英格兰课改政策反复强调课程的“难”“严”“与国际最好教育竞争”，苏格兰课改政策反复强调的则是：卓越课程是赋予苏格兰每一个儿童和青少年的权益(Entitlement)。其对权益的重视程度要高于具体的课程内容。苏格兰政府把“5-14岁”课程体系两端延展到“3-18岁”实质就是通过减少教育差距来保障每一个学习者的发展权益：通过对幼儿发展的及早干预和指导来减小弱势家庭背景对孩子的消极影响；关注16岁以后教育，对学术性表现较弱的学生有着更切实的意义。因为对于学业成绩好的学生，16岁以后的发展道路是明确的，而表现弱的学生未来的发展路径则要复杂曲折许多。提前离开学校的青少年群体大都有着弱势的家庭、社会背景，所以政府希望这个群体也同样能够从卓越课程获得最大程度的受益。[12]这又再一次地显现了不同于英格兰政府的课改政策信念和理想。 三、课程设计取向比较 英格兰和苏格兰课改都是为了应对时代变化和国际竞争，让学生在未来拥有更好的生活和职场生涯，但什么样的课程内容能够让学生拥有这样的未来呢？两国政府做出了很不同的抉择。 (一)英格兰新国家课程：核心知识取向 在2013年新课改之前，工党政府于2008-2010年启动的一轮中小学国家课程改革体现出明确的“关键能力”课程设计取向。[13-14]然而，保守党和自由民主党联合政府批评工党执政期间英格兰教育并没有真正变好，学生成绩的提高是因为标准降低了，其设计的课程内容相对于国际上教育优秀的国家或地区来说都过于简浅。因此教育大臣迈克尔·戈夫(任期为2010-2015年)决定进行一次颠覆性的既难又严的课程改革。其选择核心学科知识作为课程设计的新取向。教育部在2013-2014年期间颁布的英格兰1-4关键学段国家课程框架中直接表明：国家课程就是要为学生提供让他们成为有教养公民所需要的最基本知识。它应该向学生介绍那些被认为是最好的思想和作品，帮助学生生发出对人类创造力和成就的理解和鉴赏。 课程设计的知识取向被专业人士评价为一种保守主义倒退，评论其极有可能带来填鸭灌输式教学，并极不明智地回避了社会发展的真正需要。官方坚持自己的判断，给出了自洽的解释：之所以做出这样的选择，一是因为国内表现杰出的学校一直都坚持学术性知识本位的课程内容。没有核心学术性知识作为基础，妄谈能力的发展；如果没有扎实的历史、文化、科学、数学知识，因特网上的信息就都是肥皂泡；不掌握优质的文化资本，想通过教育来促进社会流动实现公平是不可能的。另一重要的依据是在国际学生学业评估中表现优秀的亚洲考区以及美国的马萨诸塞州的课程都是学科知识取向的，充分借鉴它们的经验，方能确保英格兰国家课程能够与他们的课程相媲美、相竞争。[15]课程设计的知识取向让政策制定者也成为了课程内容、学科知识的裁定者，教育大臣迈克尔·戈夫在公开发言中俨然并乐于承担这样的角色，因此，媒体和政策执行者们对这次课改最关注的就是教育大臣到底要让教师和学生具体教和学些什么艰深的知识。 新国家课程把英语、数学和科学三个学科定为核心课程，这样的安排与国际权威学业评价测试的内容相吻合。在其颁布的各个学科的课程方案中都强调教师要有意识地关注这三门课程的学习。在这三门核心课程中，数学又被看作是核心之首。英格兰政府如此重视数学，是因为在PISA考试中，英格兰学生的数学成绩始终不理想，在平均分上下徘徊，为三门中最弱；2011年国际数学与科学趋势研究项目(TIMSS)调研也发现：英国的数学教学时间投入量为倒数(42个参加国排名第39位)。[16]所以英格兰政府急于提高数学课程内容的广度和难度，并把数学课程的实施质量看作评估整个国家课程实施水平的首要指标。 (二)苏格兰卓越课程：技能取向 与英格兰国家课程强调经典的学术性知识的改革方向不同，苏格兰卓越课程的关键词是“技能”(Skill)，其标志是苏格兰政府颁布的纲领性课改文件《建构课程》系列中有专门一份文件指向技能：《建构课程4：学习、生活与工作的技能》。此后几乎所有卓越课程的重要文件，从早期教育到高中教育，都强调学生技能的获得与应用。 英格兰新国家课程强调的知识主要是学科学术性知识，苏格兰政府对技能的解释则要超越于学科，坚持着更开放的课程观，其对课程的界定是：教育为儿童和青少年计划和提供的经验总和，包括四个部分：学校的教育信念、校风和生活、课程领域和学科、跨学科学习以及为个体取得成就创造的各种机会。因此卓越课程的技能不仅仅局限于学科能力的学习，还关涉到跨学科学习、生活与工作的能力。在充满变化和不确定性的世界中，知识本身的确定性、稳定性日益显露缺陷，而发展技能可以帮助青年更好地应对变动不居的未来社会和生活，使其既具有终身学习的意识又具有终身学习的能力，从而持续不断地实现自己的潜能。 如同英格兰知识取向的新课程遭到质疑和批评，苏格兰卓越课程的技能取向也同样受到专业人士的质疑。因此课程设计者也对“技能取向”进行了解释和辩护：要想实现卓越课程的愿望：培养成功的学习者、自信的个人、负责任的公民、有效的贡献者，就必须改变人们对课程是学科知识的刻板认识，应把课程看作知识、技能和个人特质的统一体。狭义的技能是指个体在具体的任务或情境中运用理论知识、从事某种活动的能力，表现为完成教育、训练、实践任务的胜任、熟练和敏捷程度。广义的技能还可以包括那些能够让个体在教育、工作和生活情境中更有效能感的行为、态度和个人特质。[17]从解释中，我们可以看到技能取向并不排斥知识，而是希望学习者学以致用，用活知识、活用知识，从而真正释放出知识的价值。这种不限定、拘泥于具体知识的课程取向也赋予了教师很大的课程开发空间。 与英格兰把数学、英语与科学作为核心课程相对应，苏格兰卓越课程则把健康、安全与幸福(Health and Wellbeing)、读写、计算技能的培养贯穿、渗透到各课程领域和学科学习的过程中，认为这是每一位教师的共同关切和责任。重视学生“健康、安全与幸福”技能的培养，是对苏格兰政府的儿童权益政策“对每一个孩子都正确”(Getting It Right for Every Child)的呼应，体现了国家政策之间的耦合性。苏格兰政府希望通过真诚、执着地实施这项已立法的国家政策“把苏格兰变成世界上培育儿童和青少年成长的最好国家”。这样的国家愿望显然要比英格兰政府与世界最好教育竞争的抱负令人动容，让人温暖。 四、学业评价改革比较 学业评价的功能是多样的，在教育中它服务于多重目的。英格兰和苏格兰都已建立了一套无论在理论还是在操作上都比较成熟的基础教育学业评价系统。就政策文本来讲，双方行文表述都是比较平和与周全的，没有有此无彼或明显厚此薄彼的论断，但两国政府不同的政策信念却使彼此的学业评价改革的舆论氛围和口碑呈现出鲜明的差异。 (一)英格兰：强调外部评估，最大化考试比例，提高难度，重建信誉 英格兰政府非常重视OECD的研究结论：对学校表现进行外部量化评估是提升教育质量、尤其对弱势学生的发展来说是一个非常关键的驱动力，高利害的外部问责体系是提高学生成就的最有效的方法。所以联合政府教育部非常仰赖外部评估来推动学校发展，但他们也看到世界上教育表现好的学校往往都是既坚定稳健地承担责任，同时又有高度的自治权，所以其在政策文本上也认同学校和教师拥有恰当的评估学生学业的专业能力和权力。 英格兰小学法定评估改革主要包括以下内容：(1)确保新课程和评估之间的一致性，不要让评估异化或窄化新课程；(2)进一步明确英语、数学和科学三门核心课程在保证整个教育体系质量和提高国际竞争力方面的重要地位；(3)学校拥有过程性评估的自主权；(4)小学结束时，教师对学生进行的内部总结性评价(英语听说、写作、科学等)和外部测试(语法、拼写、标点、单词测试，阅读测试，数学测试等)都属于法定评估，都须对外公布结果；(5)既要关注学生学业成就也要嘉许学生在原有基础上取得的各种进步；(6)公布学校办学多方面的信息，公平、全方位地来评价学校的办学表现，既增加办学透明度，也避免出现鲁莽、狭隘的判断。[18] 英格兰政府为重建GCSE和Alevel资格证书在国内外的信誉，把建立严格、能激发不同层次学生学习抱负和潜能、可与国际优秀教育体系相竞争的体系作为中学学业评估的政策目标。[19] GCSE评估标准充分参照世界优质教育系统要求16岁学生应达成的高标准；Alevel课程内容每年都必须进行一次评议和更新，大学尤其是顶尖大学将在其中发挥更大的作用，从而让拥有足够强实力的英格兰学生真正把握住申请顶尖大学入学资格的公平机会。 评估形式的变化也比较多。(1)绝大多数学科只采取外部考试的形式，加大论文撰写的比例，评卷人由评估机构另外聘请，把校本的由教师评分的控制性评估(Controlled Assessment)减少到最低程度。(2)考试辅助手段，譬如计算器、数学公式、词典、元素周期表，将视具体情况而最低限度使用。(3)减少考试次数，学生必须经过完整课程的学习才能参加考试，不再设置模块课程(Modual Course)考试，以保证学生在学习结束时能获得完整扎实的知识体系。(4)补考将被严格限制，以避免学校浮躁应试，避免教学被频繁的考试打断，鼓励学生能全面地理解学科内容。(5)减少分层考试，避免学生不得不在高层次和基础层次做出可能不恰当的选择，也避免学校为求通过率而要求学生作出保守的选择。政策也指出，分层因具体学科而异，如果一个考试不能评估出学生的完整能力区域，无法让所有学生都展现出他们所掌握的知识、技能以及对学科的理解，就需分层考试。(6)评分的等级发生变化。增加中、高分段的等级数，以提高区分度，从而让学生更明确地知道自己的成就水平，并争取向更高水平努力，同时也是为了更好地辨识出学力弱的同学所取得的每一点进步，从而增强他们的学习信心。 从改革措施来看，英格兰政府的决策也合情合理、不算过激，但英格兰这次被标以“难”“严”的学业评价改革还是被专业人士批评带有明显的精英主义倾向。这种倾向对于已经具有教育公平理念和专业素养的专业工作者来说，是偏颇和有害的，校长工会领导布朗·莱特曼(Brian Lightman)指出：英格兰政府仅仅让考试变难并不足以保证学业标准的提高或者让学生为工作做好充分准备。课程既需要伸拉和挑战高成就学生，也需要关照和鼓励那些排在后面的低成就学生参与到学习中来。然而新评价改革显然是进一步地迫使弱势学生远离学校教育。[20]专业人士还担忧对外部考试以及考试结果的过度强调，必然会让考试由手段变目的，导致教师为考试而教，从而窄化课程内容，异化学生学习过程。 (二)苏格兰：重视校本评价，减少考试，丰富评价指标，以评促学 苏格兰基础教育学业评估有一个纲领性文件：《建构课程5：评估的框架》[21]，文件中提出的三条评估宗旨——支持学习，促进学习者参与，提供合适的指导——为苏格兰学业评价改革奠定了一个基调和发展方向。相对于英格兰对外部考试的强调，苏格兰依然把校本的、学生作为主体积极参与的、信任并依靠教师专业能力的校本评价作为一种提倡的学业评估形式。 苏格兰政府之所以做出这样的评估决策，是因为之前全国开展的一项行动研究项目“为了学习而评价”取得了显著成绩，大大提高了形成性评价促进学生学习的作用。该研究表明教师通过与学生高质量互动来帮助其认识到自己学习中的优点和不足，比仅给学生一个等第，更加能够促进学生主动、得当地学习，而且效果要好很多。因此苏格兰小学非常重视甚至是信赖这种评价形式，除了学生的读写能力依然由政府部门统一监测外，在其他方面基本取代了过去的国家测试，各个学校都有一整套丰富的资源和比较成熟的策略去认真、规范、专业地实施形成性评价。考试作为一种评估形式在小学被降低到最小程度。 苏格兰中学教育一直都是比较稳定的：学科本位、重学术知识、以外部考试成绩来衡量学生个体成就和学校教育质量。这都使中学尤其是高中阶段卓越课程的实施具有较大的挑战。为了能撼动顽固的传统，改革设计者制定了比较理想化也富有冒险性的评价政策。 首先是减少外部评估考试次数。在苏格兰原学业资格体系中，水平4(见表5)的资格获得是采取国家统一考试的方法，而在卓越课程体系下，国家资格4采取的是学校内部评估的方法。外部考试意味着师生要花时间准备考试材料，反复甚至机械的复习和训练，意味着紧张和焦虑，因此卓越课程评价改革设计者希望通过减少一次外部评估考试来为教师和学生们争取更多教学时间，来获得优质的学习经验。就这一点而言，和英格兰的做法是相似的。 其次是推迟国家统考时间。卓越课程评价改革还把国家资格外部评估考试的时间由过去的初二或初三推迟至高一下学期。国家资格考试时间延后其实和减少考试次数的设计意图是一致的，即把学校的关注焦点从资格等级考试上转移，减去不必要的应试准备和训练，增多教和学的时间，以保证学生中学前三年的广识教育质量，为高中多元的选择和深入的学科学习奠定基础。 再次是减少考试的科目。高中学业评价改革减少了国家资格考试的学科门数，从原来的8门减少至6-7门。政策制定者解释：因为学生在初中获得充分的广识教育，为高一更深更专业化的学科选择提供了比较扎实的知识基础和宽广的选择范围；更为重要的原因是希望通过缩小“课程领域与学科”在课程体系中所占的容积，来拓展课程其他构成部分的空间，推动学校把更多的时间、精力放在学校环境和生活的营建、跨学科学习和为学生获得更多元更个性化的成就而发现和创造机会上，从而让他们的学习更贴近生活、社会和工作。[22] 为了让学生在高中阶段的学习既能达成基本标准，又能获得个性化的个人成就，苏格兰政府与专业机构还合作研制了新的高中学生学业成就基准评估工具(Senior Phase Benchmarking Tool)。该工具关注高中生更大范围的成就(Achievement)而不是狭窄的标准达成(Attainment)，不再用同一把尺子来衡量不同的学生个体，也不再十分武断地用同样的指标、用简单的排名来判断每一所高中的工作质量。新的评估工具增加了许多评估视角来比较客观地判断学生个体的成就、进步和每所学校的工作质量。这又一次地反映出苏格兰政府强调社会公平和全纳包容的政策信念。 关于苏格兰评估改革，评论有褒有贬。当英格兰在为一个更难的课程、更严格的考试系统而争论时，苏格兰的一些专业人士和学生家长则对新考试系统可能会降低难度、不够具有挑战性表示了很大的担忧。他们认为少考则意味着少学，意味着教育标准的降低。有民众认为新考试体系照顾的是社会背景差、学力弱的学生，维护的是他们的权益，而这必然会损害优势学生的权益，最终只能逼迫越来越多好学生选择去上有自己独立的考试体系的私立学校。这就势必会给苏格兰国家公立教育带来危机，从而与追求公平的政策初衷背道而驰。 苏格兰政府在学业评价改革上依然赋予地方和学校以一定的变革方案采纳权和实施自主权。从理论上讲这种灵活性是可取的，但实践逻辑就是如此矛盾，也可以说是悖论：当政策强硬、不给予变通调适空间时，要遭到质疑、抵触；但当政策富有灵活性，给予实践采纳和变通权力时，也同样引起实践的质疑和困惑。苏格兰教育实践者期望政府能使这种让人困惑的多种实施状态逐渐一致起来，希望政府在引领变革时果断一些。 五、结语 从理论话语和逻辑上，我们会很容易赞同苏格兰政府温情、富有理想主义气质的改革思路，本文开头提及的国际教育改革专家马克·塔可教授也倾向于苏格兰课改的做法，即使苏格兰有学者担忧在现实面前其是一种“浪漫的撤退”。从理论线性进化的角度来看，正如英格兰本土研究者批判的那样，英格兰政府的诸多抉择的确有“保守的倒退”之嫌。但英格兰和苏格兰的课程改革都方兴未艾，对其进行孰优孰劣的结论式判断为时还尚早，用理论喜好来做主观臆断，选择其一作为中国课改的参照，违背科学精神，也不是本文的追求，因为理论的纯粹思路难以超前地预测和准确地解释实践的复杂性和变异能力。任何变革都是一场社会实验，在提炼结果之前需要有人做一个耐心、洞察其变的观察者。 收稿日期：2015-10-10
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