国际组织现行教师教育政策的个性与共性_教师评价论文

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       [中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1006～7469(2016)02～0059～13

       优秀教师的培养依托于高质量的教师教育，教师教育质量的高低取决于是否有良好的教师教育政策。新世纪以来，国际组织的教师教育政策对世界各国的教师教育产生了较大影响。本文所指的国际组织教师教育政策体现在国际组织发布的与教师教育相关的专题文件、会议文件、报告书、建议书等。

       一、当前国际组织教师教育政策的个性

       在当前教师教育政策方面，不同国际组织有一定的侧重点，体现出自身的个性，这些侧重点与个性和该组织的使命以及教育理念和愿景有较大的关联性。

       (一)联合国教科文组织的教师教育政策

       联合国教科文组织的使命主要在于“通过教育、科学和文化的交流和合作，对世界的和平和安全做出贡献”，它具有“思想实验室”、“标准制定者”、“信息交流中心”、“能力建设者”和“国际合作促进者”的五大职能，在全民教育、可持续发展教育、国际理解教育、艾滋病教育等方面做出了巨大贡献。在教师教育方面，联合国教科文组织较为关注发展中国家的教师短缺和教师技能问题，重视在教师培训中广泛应用远距离教育来培训更多教师并提高教师的信息技术能力。

       1.关注教师短缺问题

       联合国教科文组织2009年的《教师教育政策》(Teacher Education Policy)报告指出，各国的教师政策需要确保招募到最好的教师，以及部分学校有它们需要的教师。各国要考虑选择合适的招募、选拔和聘用教师的政策。在一些国家，教师一般都作为终身雇佣的公务员，可以吸引优秀人才进入教师行业。对新教师，需要扩大选择的标准，以确保能招募到最有潜力的申请人。有证据表明，学校参与教师甄选和人员管理有助于提高教育质量。[1]

       2012年，联合国教科文组织启动了《2012-2015年教师战略》(Strategy on Teachers 2012-2015)，“解决世界各国和地区(尤其是非洲撒哈拉以南地区)的教师短缺问题”是该战略第一优先发展的领域。[2]

       2.通过信息技术提升教师信息素养

       2008年1月，联合国教科文组织发布了《教师信息和通信技术能力标准》(ICT Competency Standards for Teachers)。设立这份标准的目的有两个：第一，帮助各国教育决策者和课程设置者确定中小学教师在教学工作中运用信息技术需要具备的技能；第二，为教师利用信息和通信技术改善教学提供指导。[3]联合国教科文组织希望各国按照这个标准认真培训教师，提升教师在教学过程中运用现代信息和通信的能力。为了更好地实施该标准，2011年联合国教科文组织开发了《教师信息和通信技术能力框架》(ICT Competency Framework for Teachers)，对教师运用信息和通信技术进行有效教学所应具备的能力进行了详细描述。

       3.重视提高教师待遇

       联合国教科文组织于1966年通过的《关于教师地位的建议》第114条指出：“在评价教师地位的各种因素中，应当特别重视他们的待遇。因为不可否认，根据目前世界上越来越明显的趋势，诸如教师的社会地位及人们对他们职能的评价等其他因素，像在别的许多类似职业中一样，在很大程度上取决于他们的经济地位。”[4]而所谓经济地位，其实就是经济待遇。因为如同其他专门职业一样，除工资以外的其他要素，诸如给予教师的地位或尊敬、对教师任务重要性的评价等等，都很大程度上依赖于教师的经济地位。联合国教科文组织统计了世界不同国家和地区教师的收入水平情况(参见表1)，督促各个国家(地区)改善教师的社会地位和经济地位，吸引更多优秀人才从事教师职业。

       2013年，联合国教科文组织提出了几种提高教师待遇的具体方法：提高教师的工资标准；提高教师的福利待遇；制订增薪办法，鼓励教师进行培训；提高教师的社会地位等。

      

       (二)经合组织的教师教育政策

       作为一个经济组织，经合组织成立之初并没有建立教育组织和教育研究机构。随着苏联卫星上天和人力资本理论的兴起，经合组织于1968年决定设立“教育研究与革新中心”，服务成员国教育发展，赶超苏联。2000年，经合组织成立独立的教育司，表明经合组织对教育发展的重视。教育司的宗旨是：“协助成员国和合作伙伴实现全民高质量终身教育，并为个人的发展、可持续的经济增长和社会融合做出贡献”。尽管经合组织试图综合各种不同的取向，但新自由主义理念在以经济发展为主旨的经合组织中占据了上风，强调通过问责制来提高教育质量和教育绩效。

       1.确立职前教师教育标准

       经合组织强调未来教师应具有一定的专业标准，在2012年3月发布的《为21世纪培育教师及学校领导：来自世界的经验》(Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century)报告中指出，在当今这个快速变化的世界中，教育需要强调的是如何培养学生的终身学习能力和复杂性思考能力。这就意味着21世纪的教师应满足以下五方面的要求：(1)教师必须精通自己所教的科目，善于采用不同的方法，甚至改变他们的教学方法来使学生获得最好的学习成果；(2)教师需要多样化的教学策略，运用一定的方法和策略将知识及其运用相结合，包括直接的全体教学、引导、小组学习、自学和个人发现等；(3)教师需要深入了解一般情况下学习是如何发生的，学生的动机、情感及其在教室外的生活；(4)教师需要高度协作的工作方式，在同一组织或不同组织的教师、专业人员和辅助专业人员在一起，形成专业团体和网络来进行合作，其中可能包括实习教师；(5)教师需要获得强大的技术技能，将技术作为一种有效的教学工具，优化数字资源在教学中的利用，并使用信息管理系统来跟踪学生的学习。[5]

       2.招募高质量教师

       在教师招募方面，经合组织关注更多的是教师质量问题，在其2011年发布的《建设一个高质量的教师专业：来自世界的经验》(Building a High-Quality Teaching Profession:Lessons from around the World)报告中针对教师招募提出了以下建议：(1)在招募高质量教师时，教育系统不能仅仅提供充足的薪酬，还要为教师提供一个作为专业人员的工作环境。(2)可以在更广阔的背景下招聘教师，从而改善教师招募质量。各国也在努力吸引不同类型的人加入教师群体，这不仅是为了应对教师短缺，而是为了扩展教师群体的背景和经验。(3)教师的工资比大多数大学毕业生都要少，但通过精心设计激励措施并灵活地加以运用，能吸引人才接受教师教育，各国可以采取减免学费、奖学金和可免除贷款(forgivable loan，即获得该贷款作为学费或生活费后，如果从事教师行业满一定年限，可由政府代为偿还)等财政激励手段。对于教师特别短缺的学科，如果持有该学科教师资格证书的话，可以提供额外的薪酬。除了财政激励手段，各国还可以采用一些非工资性的策略来吸引教师到需要的地方，例如，在困难地区或具有特殊教育需求的学校，可以减少进班时间，或者实行小班化教学等。[6]

       3.培养高质量教师

       在如何培养高质量教师方面，经合组织认为应从教师教育课程和教师专业发展两方面来着手，其报告《建设一个高质量的教师专业：来自世界的经验》指出，教师教育在不同国家表现出很大的差异性，但是对于教师应该知道什么、能在某学科领域做什么，应该提供简明、清晰的概况说明。而且，教师候选人可以更早地进入中小学课堂并在课堂中度过更长的时间，在此过程中获得更好的支持。同时，必须部分通过改造当前的教师队伍来实现教师专业发展，教师在其职业生涯中，应该能适应新知识和新需求。改善教师的个人发展和加强教师之间的合作能够提高教学质量。[7]

       4.改善教师待遇

       经合组织的《建设一个高质量的教师专业：来自世界的经验》报告提出，职业晋升机会、薪金和工作条件对吸引、培养和留住熟练的优秀教师来说至关重要。“教学和学习国际调查项目”(TALIS)的数据显示，表现好的教育系统往往优先考虑教师质量(包括给予富有吸引力的报酬)，而非其他因素。经合组织成员国的绩效奖励体系可分为三类：(1)“绩效工资”，一般根据学生的学习结果及其他方法衡量教师表现，并为表现出众的教师发放更高工资，有时还提供晋升机会；(2)“基于知识与技能的报酬”，一般指为表现出来的知识与技能提供更高的工资，而这些知识和技能被认为能够改进学生的表现；(3)“校本报酬”，一般是基于小组的资金奖励。[8]不过，不同人对于绩效奖励有着不同意见，支持绩效奖励的人认为，奖励表现好的教师比给所有教师一样的工资更公平；绩效工资能激发教师动机，改进学生表现；在学校开支与学生表现间建立更清晰的关联，可以赢得公众的支持。反对绩效工资的人往往认为，要开展公平、准确的评估是困难的，因为无法客观地测定表现；它会减少教师间的合作；资金奖励不能激发教师的动机；教学狭隘地以评估标准为核心；实施绩效工资的成本过高。尽管存在不同意见，但经合组织仍旧认为绩效工资可以促进教师积极性，提高教师质量。

       5.重视教师评价

       经合组织的报告《建设一个高质量的教师专业：来自世界的经验》指出，近年来，教师评价的作用发生了变化。过去，大多数国家的教师评价以监测为核心，确保其奉行中央政府制定的程序、政策与实践。现在，在大多数教育系统，教师评价的目的是通过让教师对学生学习成绩负责，促进教师专业发展，改进学习结果。尽管提高学生的学习成绩是教师工作的核心目标，但学习成绩不是衡量教学质量的唯一尺度。在各经合组织成员国，评判教师的是一系列标准，例如：教师资格，包括文凭、工龄、学位、证书及其他相关的专业发展；教师在课堂中如何行事，包括态度、期望和个性，以及与学生互动时采用的策略、方法和举止；提高学生学习成绩的程度等。在世界各国，评价这些标准的工具各式各样，包括标准化学生考试成绩、课堂观察、学生评分、同僚评分、校长和/或管理人员评分、自评、教师访谈与卷宗、家长评分、能力测试和其他间接的测量方法。[9]

       (三)世界银行的教师教育政策

       世界银行的主要职能是通过国际合作，为有需要的国家，尤其是发展中国家和受到战争或者自然灾害打击的国家，提供赠款与低息贷款等经济支援。教育是一个需要大量资金的领域，因此，世界银行成为发展中国家教育发展的重要经费来源之一。20世纪六七十年代，世界银行资助会员国重新建立教育系统，建造校舍，购买设施设备。但从20世纪80年代以来，大量资金转向人力资源等的“软投入”。到20世纪90年代后期，世界银行在教育领域的“软投入”超过了60％，其中教师政策改革、教师队伍建设等也是“软投入”的重要方面。一直以来，世界银行以帮助发展中国家为己任，在教师教育政策文本中，也较多地关注发展中国家的教师短缺、教师培训及教师缺勤等问题。

       1.关注教师短缺问题

       世界银行在2009年发布的报告《印度的中学教育：普及机会》(Secondary Education in India：Universalizing Opportunity)中主张采用“多选择的教师资格认证项目”来支持职前教师的资格认定，部分地解决印度的教师短缺问题。该项目共包括四种不同的认定方式，职前教师们能够选择其中一种或多种来接受资格认定。(1)短期资格培训方式，即职前教师利用周末或者假期在认可的师资培训机构或者大学完成培训，也可以利用多媒体广播、电视和网络等远程学习工具来完成认定；(2)监督培训方式，指职前教师在某位“大师级”的老师或监督者指导下，通过远程学习或者亲自学习及工作来完成认定；(3)前期学习认证方式，此方式通常是考查职前教师前期所学专业技能；(4)书面测试认证方式，它没有一些指标，也没有额外的课程作业或者对前期学习的认证，但在很大程度上能通过测试来区别素质好或差的职前教师。[10]

       2.关注教师培训问题

       从世界银行关注教育领域的问题以来，教师培训就是其关注点中的重中之重。世界银行认为，教育是为国家的经济发展服务的，要想促进国家设施建设工作的发展，就需要大量的技术人才，而学校是培养这些技术人才最合适的场所。教师作为培养优秀人才的直接相关者，提高其教学能力的培训也是必不可少的。世界银行在《提高教师教育》(Improving Teacher Education)的报告中指出造成圭亚那(Guyana，拉丁美洲国家)教育质量低下的问题都可以通过教师培训来解决，报告最后提出了对圭亚那教师培训的一些改革举措。[11]

       3.关注教师缺勤问题

       世界银行2004年发布的报告《点名：孟加拉国教师的缺勤》(Roll Call：Teacher Absence in Bangladesh)指出，在教师的评价与考核中，使教师对学生的学习特别是学习成绩更加具有责任感，已经成为了发展中国家的一个主要挑战。首先，私立学校教师不存在较高的责任感。在世界银行研究的样本里，私立中学教师的缺勤率比公立学校的教师高。[12]其次，发展中国家教师的责任感堪忧。2004年，世界银行对六个发展中国家的教师旷工研究表明，在这六个国家，平均每天20％的教师会缺勤。2009年，对拉丁美洲学校的课堂观察结果的分析发现，由于教师迟到早退或者被其他事情占用时间，超过30％的教学时间被浪费。可以看出，在发展中国家，大部分教师的责任感是偏低的。世界银行认为，教师的责任感已经成为教师评价与考核中十分重要的一方面。[13]

       在教师评价和考核方面，世界银行致力于解决教师缺勤问题，并对此提出了三方面的建议：第一，学校增强巡查能够帮助低出勤率的教师。世界银行强调，教育行政官员的当务之急是必须对中学实施有效的监督管理。第二，政策的制定者应该重新评估被他们经常吹捧的问责制度。一般认为，低工资是导致教师高缺勤率的原因，但是研究发现，高收入教师的缺勤率会更高。在孟加拉国，教师的工资占了整个教育日常开支的97％，政府不可能有能力进一步去提高该比例，但教育行政官员们首先要解决的问题是在小学阶段每天有20％的教师会缺勤的问题。第三，教育行政机构被要求实施适当的和严格的评价方法，确保教师缺勤率的降低。[14]

       (四)欧盟的教师教育政策

       欧盟于1993年11月1日正式诞生，现拥有英国、法国、德国、意大利等28个成员国。早期，欧盟对教师教育的关注较少。但随着经济全球化的发展与信息社会的到来，欧盟各成员国日益认识到高素质人才对社会、经济发展的重要性，而高素质人才的培养与优秀教师密切相关，因而欧盟一直在不断地加大教师教育改革的力度，力图通过教师教育改革来保障欧盟整体教育质量，推动欧盟一体化的进程。

       1.招募高质量教师

       为了招募高质量教师，欧盟主要通过公开招聘补充教师队伍。“公开招聘”是指由不同的机构单独负责公布空缺职位、受理申请和筛选应聘者的招聘方法。招聘通常是由学校进行，有时与地方当局共同进行。新教师与现有的教学岗位的匹配通常是根据学校的需求进行。除了“公开招聘”，欧盟有六个国家或地区使用“候选人名单”方法来招聘教师。该方法是指候选人通过向教育行政机构提交姓名和合格证，以申请教师职位。

       2.改革教师教育课程

       2008-2009年，芬兰教育研究所对27个欧盟国家各级教师教育课程的状况进行调查研究，并出版了题为《欧盟教师教育课程》(Teacher Education Curricula in the EU)的调查报告。该报告指出，大多数成员国有关教师教育课程的文件中，明确提出了教师应该具备的专业技能与能力。所有欧盟国家的文件中都提到了学科能力、教学能力、理论与实践相结合的能力。但是，就学科能力、教学能力、理论与实践相结合的能力、合作能力以及教学质量保证的能力的重要性而言，小学教师教育和中学教师教育也有着很大的不同。例如，相比中学教师教育而言，教师的教学能力在小学教师教育中显得更为重要。一般来说，国家主要决定教师的学科能力、教学能力、理论与实践相结合的能力、质量保证能力的标准，其他能力标准则由高校或教师教育机构制定。[15]

       3.重视教师专业发展

       欧盟非常重视教师专业发展，大多数欧盟国家规定学校有义务制定专业发展计划。此类计划的制定和实施通常由校长或学校管理团队来完成。在一些国家，专业发展计划也是全体教职工的共同职责。例如，在意大利，专业发展计划要获得全体教师的认可。当然，专业发展计划也应考虑到教师的发展需要。[16]此外，很多欧盟国家要求教师有自己的个人专业发展计划。尽管大多数欧盟国家把专业发展作为教师的职责或义务，但是，各国经常有相应的激励措施鼓励教师提高技能和增加知识。最常见的鼓励措施是强调教师参与专业发展对其前途发展的重要性，把教师专业发展和升职、休假、补贴、奖金、津贴、专业等级要求等结合起来。此外，所有的欧盟国家都为教师专业发展计划提供了相应的财政支持。这种支持受一定标准和准则限制，但通常只要求专业发展计划获得学校负责人批准。政府财政支持教师专业发展计划的方式主要有三种：为专业发展计划的制定者提供研究成本、给学校拨款、直接报销教师个人费用。

       见习期作为教师成长的一个重要时期，欧盟也重视对新教师的见习期培训。欧盟认为，见习期指师范生毕业后开始从事专业工作到完全能够胜任教学工作这一时期。新教师只有见习期满并符合评估标准才能成为一名完全合格的教师。在这一阶段，要给新教师的专业发展提供支持，并且监督和评估他们的教学技能是否达到要求。一般而言，学校都为新教师专门配备了指导员。见习期内，部分培训内容是强制性的。有些国家，如德国、法国和卢森堡把见习期纳入到职前培养，以使教师的专业发展形成有机的整体。新教师的见习期至少为1年，但德国和英国的一些学校则要求达到2年。师范生想要顺利进入见习期，其第一学历要达到国家的规定，同时还要通过选拔考试。

       4.关注教师评价

       在欧盟，除了意大利、芬兰、英国(苏格兰)和挪威，其他欧盟国家都有多种教师评价方式。然而，这些评价的重点并不是教师之前的工作表现，而更多的是对教师未来工作的期望。在苏格兰，虽然没有正式的教师评价，但学校每年都会举行一次教师专业发展总结会议。在大多数欧盟国家，校长要承担教师评价的责任，超过一半的欧盟国家都会定期进行教师评价。[17]值得注意的是，绝大多数欧盟国家目前都有学校评价系统，而教师评价只是这一复杂系统的一部分。

       5.改革教师教育模式

       欧盟国家主要存在着两种传统的教师教育模式：历时态模式(consecutive model)和共时态模式(concurrent model)。历时态模式是指学生入学后，先接受普通教育，以获得某一特定学科或研究方向的学位，在学习结束后或即将结束时，再接受专业的职前教师教育，以保证其能胜任教学工作，而这一阶段仍然要学习一些普通教育类课程。历时态模式的培养年限为1年至1年半。共时态模式是指学生一入学就同时接受普通教育和专业的教师教育训练，以使其一毕业就能胜任教学工作，其培养年限则为3年至5年。[18]几乎所有的欧盟国家，都通过共时态模式培养幼儿教师和小学教师。就初中教师的培养模式而言，更多国家是两种教师教育模式的混合。大多数国家使用历时态模式或同时使用两种模式培养高中教师。[19]除了这两种传统教师教育模式，目前，欧盟也正努力构建教师教育机构与中小学伙伴关系的新型教师教育模式。[20]

       二、当前国际组织教师教育政策的共性

       (一)国际组织教师教育政策既关注教师教育的各个方面，又都有自己的侧重点

       如前所述，各个国际组织教师教育政策都关注到了“教师招募”、“教师教育课程”、“教师专业发展”、“教师待遇”、“教师评价”等方面。

       第一，在教师招募方面。教师是提高教育质量的决定性因素。面对如何解决教师短缺问题和招募高质量教师的问题，联合国教科文组织、经合组织、世界银行、欧盟在招聘程序和要求上纷纷提出了自己的建议。

       第二，在教师教育课程方面。教师教育课程是教师在进入教学岗位前必须接受的专业训练，对于培养教师的教学理念、塑造教师的教学能力至关重要。教师教育课程也要更好地为新教师做好准备，让新教师能够在教育事业发展中发挥更加积极的作用，成为教育事业的设计者和运行者，而不仅仅是按照标准化的流程从事按部就班的工作。在改革教师教育课程上，经合组织和欧盟各自提出了自己的见解，强调在教师教育课程中重视学科能力、教学能力、理论与实践相结合能力的融合。

       第三，在教师专业发展方面。教师专业发展能服务于多种目的，包括：根据学科领域的最新进展，更新个人的相关知识；根据新教学技术、新环境和新的教育研究，更新个人的技能和方法；使个人能够应用课程或教学实践其他方面的变革；使学校能够开发和应用课程以及教学实践其他方面的新策略；在教师与他人(如学者和企业家)之间交流信息和专业知识；帮助教学能力较弱的教师提高教学技能。[21]为了加强教师专业发展，更新教师技能和知识，联合国教科文组织、经合组织、世界银行、欧盟都提出了自己的建议，试图通过教师专业发展来提高教师质量。

       第四，在教师待遇方面。教师的薪酬待遇是对教师的有效激励，如何设计出有效的报酬体系成为每一个国家都必须面对的课题。在改善教师待遇和留住优秀教师的问题上，联合国教科文组织和经合组织都提出了自己独特的见解，强调教师薪酬体系改革，提升教师工作积极性。

       第五，在教师评价方面。教师评价是指对教师的工作情况的评价，以引导和帮助教师改善他们的表现。教师评价是提高教育质量的一个重要环节。为了提高教育质量，经合组织、世界银行、欧盟都强调要对教师进行评价，强调教师的责任感。

       在教师教育一体化的大背景下，国际组织教师教育政策关注到了教师教育的每个方面。但同时，各个国际组织教师教育政策又都有自己的侧重点。比如，联合国教科文组织较为关注教师短缺和教师信息技术问题；经合组织较为重视从问责制的角度来关注教师质量和教师专业发展；世界银行较为关注教师短缺、教师培训和教师缺勤问题；欧盟则较关注通过高质量教师的招募和培养，以及教师教育模式改革等举措来帮助提高整体教育质量。国际组织对教师教育的这些不同侧重点和如前所述的国际组织自身的理念密切相关。

       (二)教育理论和教育实践的进展使国际组织对教师教育的认识逐步深化

       二战以来，随着时代的发展，一些新的理论不断涌现。在这些新理论的指导下，世界各国都进行了一系列教师教育改革。教育理论和教育实践的进展使得国际组织对教师及教师教育的认识与要求不断深化。

       1965年，在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议上，保罗·朗格朗提出了“终身教育”概念，指出终身教育包括人一生所受的各种教育的总和。1975年，在联合国教科文组织召开的第35届国际教育会议上，詹姆士·波特提出了“师资三段培训法”，认为教师培养必须经过个人教育、师范初步训练，以及在职继续教育这三个基本环节。该会议最后通过了《关于教师作用的变化及其对于教师准备教育、在职教育的影响的建议》，这份建议书指出了教师职前培养和职后培训相统一的必要性。1996年，联合国教科文组织召开了第45届国际教育大会，提出“在教师的整体策略中，专业化是最有前途的中长期策略”，由此，教师专业化和教师专业发展日益成为国际社会的关注热点。

       除了联合国教科文组织，经合组织也把教师的职前培训和职后培训与发展结合起来考虑。2005年，经合组织在报告《教师事业：吸引、发展和留住有效教师》(Teachers Matter：Attracting，Developing and Retaining Effective Teachers)中从“让教学成为有吸引力的职业选择，发展教师的知识与技能，教师的招收、选择和聘用，留住有效教师，制定和实施教师政策”这几方面提出了政策建议。[22]经合组织在2011年发布的《建设一个高质量的教师专业：来自世界的经验》报告也从“教师职前准备和招聘，教师专业发展，教师评估与报酬，教师参与教育改革”这四个方面分析了世界各国教师教育的有益经验。

       二战以来，世界各国都开展了大规模的教师教育改革，这些改革在一定程度上加深了国际组织对教师及教师教育的认识和要求。比如，从20世纪五六十年代开始，美国的师范教育就朝着综合大学或者普通高等学校的教育学院方向发展，实现了由封闭式的定向师范教育过渡到开放式的非定向师范教育。20世纪80年代以来，更是掀起了以增强“教师专业化”为主要目标的教师教育改革运动，从而有力推动了美国教师教育一体化的进程。

       由于国际组织在世界范围的巨大影响，终身教育、师资三段培训和教师专业发展等理论受到国际社会的重视。同时，随着一些发达国家不断改革教师教育，越来越多的国家探索将教师职前培养与职后培训结合的可能性并逐步形成统一的制度。在教育理论和教育实践发展的影响下，国际组织对教师及教师教育的认识和要求逐步深化和全面。

       (三)国际组织教师教育政策的关注重点和教育热点问题密切相关

       国际组织教师教育政策的关注重点除了和自身的教育理念相关之外，也和它们所关注的教育热点问题相关。比如，为了实现“全民教育”的目标，联合国教科文组织较为关注教师短缺问题。联合国教科文组织研究统计分析了2015-2030年各地区初等教育和中等教育所需新教师职位数量的需求(参见表2和表3)。联合国教科文组织认为，时至今日，全世界的教师群体，无论是数量还是质量，无论是教学实践还是教师培养，都面临着一些挑战。联合国教科文组织期望通过全面、系统的方法和对信息技术技能的强化，优化世界各国教师教育体系，同时，加强教师教育机构培养教师的能力，提供尽可能多的合格教师。

      

      

       再比如，在许多国家，当前学校的作用和职能正在发生变化，这也对教师提出了新期望。他们被要求在文化日益多元化的教室里授课，必须更关注具有特殊学习需要的学生(包括特殊困难的学生和有特别天赋的学生)；要更有效地利用信息和通信技术来开展教学；要更多地参与评价和问责框架的规划；要使家长参与学校方面做得更多。不管教师的职前教育开展得多么好，都不能期望它能让教师做好所有准备，应对专业生涯中面临的所有挑战。各国必须开展持续的教师专业发展，以各种方式更新教师的技能和知识。

       因此，经合组织非常重视教师的专业发展活动，在其实施的“教学和学习国际调查项目”(TALIS)中对教师专业发展进行了大量细致的调查。调查发现：第一，大量教师的专业发展需求经常得不到完全满足。55％的被调查教师指出，在18个月的调查期间，他们希望获得比他们所接受到的更多的专业发展。未获满足的需求程度在每个国家都相当巨大，从31％到80％以上不等。第二，各国教师专业发展需求最大的是“教育有特殊需要的学生”，其次是“信息和通信技术的教学技能”与“学生纪律和行为”。此外，该调查发现，在不同国家之间和国家内部，教师参与专业发展的频率和强度有相当大的差异。在一些国家和地区，教师专业发展已经起着重要作用，使教师跟上世界的快速变化，并能改进自身的实践。如上海市要求每位教师五年内开展240小时的专业发展，新加坡赋予教师每年100小时专业发展的权利。[23]

       三、结语

       当前，全球化进程不可避免，教育政策制定也不再仅仅是民族国家内部的事情，国际组织在教育政策制定中发挥了越来越大的作用。教师教育在国家教育改革中扮演着重要的角色，国际组织在教师教育领域出台了较多文件和报告，对世界教师教育产生了较大影响。国际组织教师教育政策的个性与共性体现了全球视野下的教师教育理念和教师教育的发展趋势。

       在很多国家，职前教师教育不仅仅是提供一些基础的学科知识培训、学科教学论和教育概论知识，而且也力图培养反思性实践的技能和教育研究技能。同时，越来越多的国家的教师教育日益重视职后教师专业发展，培训教师能够迅速、准确地诊断学生的问题，并从多种可能的解决方案中找到适合于该问题的办法。可以说，加强教师职前培养和职后培训的有机整合，实现教师教育一体化，成为近几十年来世界教师教育改革发展最为显著的特征，也是我国教师教育发展的重要目标。当前，我国教师教育在教师教育一体化、教师教育课程、教师招募、教师专业化、教师评价等方面存在着一些问题，因此，国际组织在这些方面的个性和共性可以为我国教师教育政策的内容和取向提供一些借鉴和启示。

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