当今一些发达国家普通高中课程结构特点的比较，本文主要内容关键词为：发达国家论文,当今论文,结构论文,高中课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程设置是人才培养的蓝图，它最足以体现学校的培养目标。而课程改革的关键在于课程结构的改革。当今世界各国后期中等教育所面临的共同问题就是课程结构的改革，它是处理和解决升学和就业、全面发展与因材施教，打好基础与发展个性的症结所在，是制定科学的课程标准的依据之一。为此，世界各国为实现课程结构整体的全面性的功能，克服传统分科课程单一结构弊端，从本世纪80年代以来，开始致力于优化课程结构的教育改革。在课程类型、课程内容和课程形态等方面进行了相应的调整和完善，使当代世界普通高中课程结构改革朝着学科课程与综合课程，学科课程与活动课程，学科课程与微型课程相结合的方向发展，以满足学生全面发展和多样化发展的需要，充分体现了课程结构的统一性，灵活性和多样性的特点。
一、课程类型上的特点
（一）课程门类多样化
首先，表现为学科门类数量多。这在世界上一些发达国家中表现得比较突出。见表1，如美国的一般高中，课程门类在200门上下，少的100门左右，多的则在300门左右，各校都有相当的差别，日本由原来的47门科目增加到60门科目。英国的相当于普通高中的第六学级为学生提供的“高级水平普通教育证书”课程总数达49门之多。据统计，第六学级通常开设的可供学生选修的“高级水平普通教育证书”课程的平均数目为14.7门。至于究竟开设哪些课程各校并不一致。这里需要强调说明的是，我国与国外对课程的学科的理解以及在计算方法上有一定的差别。在我国的中学，一门学科通常也就当作一门课程。数学、外语、历史、地理等等，都是如此，所以，整个中学阶段也不过只有几十门课程。日本一个学科中包括多种科目，日本普通高中学科数为8-9个，科目数则达到60门。在美国的学校中，学科和课程是两个不同的概念。“一门学科之中可能有多种多门的课程。例如，英语是一门学科，但每一年级的英语课则各算作一门课程，高中四年，英语就有4门课程；如果每一年级的英语又都分为3种难度不同水平的课程，就成了12门课程。再加上在英语这一学科领域中，还可以开设文学、语文、阅读、写作等等之类的课程，门类自然就更多了。外语，在我国的中学通常只作为一门课程；在美国的一所高中，如果开设法语、德语、西班牙语和日语4种外语，每种外语各开设4年，又都分为几个不同的水平，那么，仅外语一个学科就有48门课程了。”搞清了学科和课程的意义和计算方法，就不难理解课程门类的多样化了。
各国高中课程门数比较表（一）
其次，在课程门类的内容上也表现出丰富多彩。既有学术性课程，又有实用性课程；既有技术教育性课程又有艺术性课程，这就适应了学生多样化发展的需要。
课程门类多样化，从积极方面来说，是符合一些客观要求的，同时也是一些客观要求的产物。具体来说，它符合社会多样化发展、文化科学技术多样化发展和学生多样化和多性化发展的要求，特别是符合高中阶段的学生向多种不同的发展前途分化，分流的要求。从消极方面来说，课程门类过多，容易使课程要求不高，内容不够充实，意义和价值不大，并且会使一些学生选课避重就轻，多选易学课程。同时，因课程门类过多本身，也会使学生选课和教学管理产生很多困难。但不能因此而将高中课程门类多样化完全否定，而应实事求是地进行全面分析，从中吸取有益的东西。就我国高中而言，课程过于单一化了，今后要适应社会的多样化要求，适应现代文化科学技术发展的多样化要求和学生的多样化要求，课程门类是很需要适当地多样化的，当然不能象美国高中那样开设那么多课程，应据国情而定。
（二）减少必修课程门，降低毕业要求
各国为体现普通高中的办学性质，完成普通高中升学与就业的双重任务，都开始适当调整教学内容，降低难度和教学要求，减少必修课程，增加选修课程，目的在于一方面要减轻学生过重负担，另一方面可以通过广泛的选修学科以及各自的学习重点获得更多专门的实用知识，这些知识有助于以后进一步专业化。如德国，在精简课程方面：“把以前的14门必修学科（宗教、德语、拉丁语、英语、法语或希腊语、数学、物理、生物、化学、历史、地理、哲学、艺术、音乐或体育）减少到九门，即：德语、数学、第一外语、第二外语或物理、社会综合常识、宗教、体育，1门艺术学科和1门必修学科。”①日本在1987年12月颁布的《高中学习指导要领》中的内容与70年代的高中学习指导要领相比较，也表现出时代的新特点：1.周课时由34减少到32；2.毕业所需的最低学分由85减少到80；3.减少必修普通科目及其学分数，普通高中男生必修11-12科目，女生必修12到13科目，均由47学分减少到男生必修7科目，女生必修8科目，均为32学分”②。英国则将原来第六学级的“高级水平普通教育证书”的三门必修课程减少到2门，另一门用以增加选修学科中，除体育和艺术外，一般只有英语，数学、社会、科学4门学科。学习年限，英语4年、社会3年、数学2年、科学2年。必修学科所占用的时间年限，远比我国少得多。而可以用于选修课的时间却很充裕。到高中第三学年和第四学年，必修学科就只有两节或一节课了。
毕业要求低于升学毕业的要求。如日本毕业规定学分为80学分，而升学学分文科必修得98学分左右，理科要求在90学分以上。美国则更是如此。学生在高中四年中的学习时数，毕业要求；学习时数要少于升学要求的1500个学时左右。
我国高中多年来实际上是要所有学生都学习升学所需课程并达到同样的标准，因而使得很多学生陷入负担过重而又难以学好的困境。要改变这种状况，我们应该考虑将毕业要求的课程标准和升学要求的标准明确地区别开来，并合理降低毕业要求的标准。
（三）必修学科分为不同水平和不同门类课程，以满足学生发展的不同需要
美国、英国、日本在这方面表现得比较明显。美国高中的毕业要求和为升学或就业的学生提供不同的选课模式，提出学生必须或应该学习的学科，而一些主要的或难度较大的学科如英语、数学、科学、外语等，在很多学校都分为不同的难度水平，诸如：基本水平，一般水平，先进水平和高级水平等。学生可以根据自己的基础，学习能力和需要，在教师指导和家长帮助下，在这些学科中选择不同水平。而并非各科都选择同一水平。不仅如此，美国高中的各个学科还大都开设有多种课程。如英语，不只是有名为“英语”的课程，还有文学、写作、语法、阅读等多种课程供学生选择。这样学生就可以完全根据自己的水平和发展倾向选择自己所需要并且能够学习的课程。为各种各样的学生留有很大余地，灵活性和选课的自由度都是很大的。
（四）选修课形式多样，类型丰富多彩
选修课形式分为必须选修课和自由选修课其中有的以选择必修为主，有的以自由选择为主。如日本，选修科为30学分左右，如果以选择必修为主，则它得占20学分左右，自由选修则占10学分。那么和必修科的比例则为60∶22∶11。如果以自由选修为主，那么它所占的比例为20学分，学分比例关系则为60∶10∶20。所占比例则为67∶11∶22。美国，自由选修占30%，必须选修占20%。德国也分为必须选修和选择选修。
其次，选修课类型多种多样，既有学术性的，又有实用性的艺能性选修课，以丰富学生个性特长多样化发展的需要。而且，选修学科各年级都普通开设，并有逐年增长的趋势。我国学术性选修课时占总修课时的77%，技术性选修课时占15%，艺术性选修课占8%，而且，在技术性和艺术性、音乐方面提供的选修门类少，范围较窄。比例关系需要进一步地加以调整。90年调整后，在分科性选修中，注重了全面性。在文科、理科、外语、艺术、体育、职业技术等方面有所侧重的选修，但主要安排在高三年级。而其它各国在学生一入学就开始设置，有利于学生个性特长得到发展。因此，我国应当增加高一、高二年级单课性选修课的课时数。
（五）缩小必修课与选修课的比重，为学生的分化、分流提供保证
日本必修与选修的课时的比例为7∶3；南朝鲜7∶3；德国为7∶3，美国为1∶1。我国则为7.5∶2.5。与各国相比相差一点。如美国四门主要学科（英语、数学、社会、科学）所用的课时只占总课时的39.3%，加上体育和艺术课，也只不过占总课时的50%左右。其余50%的课时则可以供选修课使用。而毕业要求所规定的选修课平均只不过占总课时20%多，还有近30%的课时可以完全由学生自由支配、灵活余地是很大的。我国90年调整后的高中教学计划，选修课在高中一年级占9.4%，在高中二年级占12.9%，在高中三年级跃增到53.3%。这与过去基本上是“全必修”的教学计划相比，有了很大的改进，不过，高中三年总计，选修课也只不过占24.7%，而且主要是在高中三年级才大量增加选修课，可以说基本上采取了“二一分段”的办法。采用“二一分段”只在高中最后一年才增多选修课以适应“分流”的要求，时间是太短，太晚和太少了。因为学生特长的培养和为“分流”打好基础，都需要有比较充裕的时间和发展过程，不是短期突击所能解决好的问题。因此，在高中三年最好不分段，从高中一年级就开始开设选修课，以后逐年增加，最后使选修课的总量与必修课大体相同。有人曾提出这样的设想：高中一年级必修课占80%，选修课占20%；高中二年级必修课占50%；选修课占50%高中三年级必修课占20%，选修课占80%，总计高中三年，必修课和选修课的比重各占50%。这种做法在办学条件比较好的学校可以实现，对于办学条件差，师资力量不足的学校恐怕还难以实现。
二、课程内容特点
世界各国在内容设置上注重体现基础性、全面性和多样性的特点，从而满足学生升学，就业和为国民素质打基础的需要。同时照顾到个性特长和个别专业的基础性，主要表现为既重视工具基础性学科，又体现知识的全面性和专业基础性的特点。
（一）为了保证高中教育的普通教育性和基础教育性，各国充分保证工具基础性学科的地位和比重，要求每个学生每门学科都具有一般的基础，具体表现如下见表2所示。工具基础学科总授课时数大于知识性（文理科），学科总授课时即1350＞886，超出464课时。就我国来看，工具基础性学科总授课时数为1125，知识性学科授课时数为932，二者相差不到200课时。说明我国工具基础性学科需要进一步加强，尤其是在外语上要增加授课时数。这不仅仅是因为我国外语授课时数低于各国的平均数，（相差近100课时），除了高于法国外，都低于其它几个国家。而且因为加强外语教学是时代发展、国际间广泛交流对现代人素质的要求的表现。
各国高中各科授课时数比较表（二）
（二）为体现大学预备教育的性质，各国强调学生知识结构的全面性和专业基础性，为学生今后的大学专业教育做好准备。首先，在文理科结构比例中，注重社会知识的学习，表现为文科授课时数明显多于理科授课时数，即536＞350，二者的比例为6∶4。文科占全部学术性课总课时的百分比为24.4%，理科占学术性课时的百分比为15.93%。我国是文科少于理科授课时数，即422＜510，比例为4.5∶5.5。文科占学术性授课时数的百分比为20.51%，理科为24.79%。国外表现为重文轻理，我国则相反重理轻文。如美国社会学科知识不论是作为毕业要求，还是做为一般升学要求，都要学习540课时的文科知识。英国在近几年来所进行的第六学级课程改革中，在保证学生具有一定的专深水平基础上，采取相应措施拓宽学生知识面，以解决学生因分科过窄而使其他基础知识不足的弊端。采取了由原来的三门必修课改为二门必修加二门选修的作法，如侧重理科的学生由原来只选三门理科方面的学科，改为选两门理科方面的“高级水平普通教育证书”的课程，另外，选修二门文科，职业教育方面的学科。这样，总学习量不变，考试成绩也不变，但是知识面进一步拓宽了。文科也是一样，这样为学生提供的课程范围的日趋宽泛。我国在90年进行的高中教学计划调整后，文理科比例趋于合理，文理科的课时所占总课时的百分比由原来的相差13个百分点（即13.3%∶26.3%）缩小到4个百分点（即18.8%∶22.7%）。这个文理科课程结构比例的变化，将使重理轻文的倾向逐步得到纠正，文科教学得到加强。
其次，在保证学术性课时要求基础上，增加实用性课时比例，以利于学生多方面发展的需要。如美国，学术性课程毕业学分达到11学分，相当于1980课时，实用性课程则为10学分，相当于1800课时。二者比例趋于1∶1。英国则为2∶1，日本为3∶1，我国则不足于3∶1。各国实用性课时平均为1059课时，我国则低于近400课时。这反映出我国实用性课程还比较薄弱，需要进一步的研究和调整，以利于学生全面发展和个性持长得到发展的需要。
（三）注重学生知识的较专深水平的提高，为学生今后的大学专业教育做好准备。表现在文理升学要求上，以较多的授课时数保证学生有较充足的学习时间，同时，照顾到学生升学的不同需要，必修学科分为不同难度水平的课程，以利于学生不同基础，能力发展的需要。如美国，各校分为4-5个不同难度水平的课程，即包括：基本水平（针对基础差的学生），一般水平（标准水平、中等水平），先进水平（较优秀学生），高级水平（大学水平的学生）。学生可以根据自己的基础，学习能力和需要，在教师指导和家长帮助下，在这些学科中分别选择不同的水平。英国的第六学级课程为使学生达到一定专深水平具有一定的特色。某一学生在高中阶段想报考哪类性质的大学，就选学这类学校所需求的三门“高级水平普通教育证书”的课程。如文科学生选学国语（英语），外语和历史三门学科，二年总课时就达到1640课时，高于我国工具基础课和社会课总课时之和的1547学时，而且集中精力主要学习这三门课程，使学生专业知识达到了较专深水平。就我国高中而言，针对文理偏科，考试科目既多又偏的弊端，应当考虑在保证毕业会考制度前提下，适当减少考试科目，同时改变考试科目的形式，以语文，社会科学基础，自然科学基础为必考的基础科目，在此基础上，再加考一至二门专业课（与报考科目有关的多种课程）。这样做，即不影响对高中课程与教学的评价，又利于高校对人才的选拔，有利于学生进入高校后更快地适应，更好地发展。
（四）加强职业技术教育课程，以利于学生就业发展的需要。职业技术教育在现代社会现代学校，不只是具有实用意义，而且已成为一种具有普遍意义的基础教育。英、法、德等国已经把技术课列为必修课程，美国虽没有列为必修课程，但技术教育的课程已普遍开设。有些技术课，如工业世界，基本工业技术，技术原理，电子计算机等，在新技术革命的时代，显然是具有普遍的重要意义的。在课程门类上表现为多样性。如美国技术教育中就包含了家庭经济、实业教育、职业、工业技术课程等。英国在《1988年教育改革法》中决定在第六学级增设技术性职业性课程。目前，与第六学级有关的两次技术职业教育计划正在实施，一是“技术职业教育初步”计划，二是已决定在学校系统中增设城市技术学校。计划的内容主要是对学生进行企业教育，生产技术教育，以及个人和公共团体服务的教育，方法上以综合课程的单元教学为主，途径是由中学与企业界和继续教育学院合作进行。就我国高中来看，与发达国家相比，高中升入大学的比例较低，一般为20%左右。日本37%，美国50%，英国70%。而我国对于中、初级人才的需求量较大，面对这种国情，我国普通高中的课程模式就要考虑灵活性和多样化的形式。
三、表现在课程形态上的特点
（一）以集约化的综合课程来补救分科课程的弊端
许多国家为解决课程门类日益增多，课时不够以及学生扩大知识面的矛盾，以开设综合课程为解决办法，在社会科学、自然科学、职业技术教育方面，开设了综合课程，以概要的方式进行学习。使综合课程和分科课程各有特点，互相补充。既扩大了学生知识面，又不增加学生负担，给学生全面性知识，弥补单科课程造成的学生知识面狭窄状况。同时综合课程所具有的开放性，可以使学生增加知识的同时，培养探索精神。有了综合课，就可以把必修课和选修课更好地结合起来，就可以减少必修课的门类和学习时数，为增加选修课创造必要的条件。这样“两结合”，即把综合课和分科开设的课程结合起来，同时把必修课和选修课结合起来，可以“一举三得”；一是综合课可以使每个学生都有比较全面和宽广的基础；二是选修课又可以使有不同发展倾向和不同特长的学生分别在不同的方面得以更好的发展和提高；三是还可以减轻学生负担，使很多学生从必须按照同样的要求学习每一门课程的“全必修”的沉重压力下解放出来。
象日本的“合科指导”，它是以注重学生自身的主动探究为核心的一种教学思想。在1987年颁布实施的高中学习指导要领中，提出了在理科各科目中安排了“探索活动”和“专题研究”。美国的“超越学科的学习活动，”如举一单元为例。”水——自然环境的学习”这一学习单元的教学目标，涉及四个学科，它牵涉到理科和社会的“自然环境”的内容。
因此，“高中阶段的综合课程应该是建立在分科课程基础上的综合选修课程”。这种综合课程通常可以容纳新兴的又带有基础性的交叉科学，边缘科学等内容。
（二）设置微型课程以解决学生知识无限而学习时间有限的矛盾。
如美国70年代以后，学校的社会学科中，引进了微型课程。它是将一门教学科目根据内容分解成一系列相对独立，完整的单元群，每个单元突出一个中心内容或专门主题。其目的是解决学生需要学习的知能日益增多而学校教育时间有限这一矛盾的一种有效手段。有人在抽查的40所学校中，仅社会科，就准备了977门微型课程，其中“美国史”则有360门。如“南北战争；今日合众国、美国西部、殖民地时代、独立战争，第一、二次世界大战，美国印第安，合众国的20年代及30年代等。”
微型课程教学内容的选择范围十分广泛，从人文科学、自然科学、边缘科学都在其视野之内；新兴学科，边缘学科，新的职业技术内容传授给学生，它以“微型”的“短平快”的方法，成为新兴学科，新科技领域或各种职业流向的“导游图”，具有促进高中学生趋于分流和导向功能。有人提设“普通高中开设的微型课程，可以是学科课程，也可以是活动课程；可以是理论性的课程，也可以是实践性的课程，可以是综合式的课程，也可以是组件式的课程。
综上所述，我国高中课程不能以单一的学科课程为唯一形式，而应以学科课程为基础，适当解决好学科课程与综合课程，学期课程与微型课程相结合的问题，使各类课程相互取长补短，密切配合，按照一定的比例组成高中课程整体优化的结构，以发挥高中课程育人的整体功能。
注释：
①钟启泉：《现代课程论》第684页。
②雷树人：《日本高中的课程改革》（上），《深程教材教法》93年36、52页。
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