思想政治课如何讲政治——以《政治生活》教学为例，本文主要内容关键词为：政治课论文,政治生活论文,为例论文,讲政治论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在新课程改革深入发展的今天，政治课教学虽在以自己的独特方式谋求积极变革，但是，“冰冻三尺，非一日之寒”，当前思想政治课的教学实践中依然带着浓重的“讲”的痕迹，甚至是弥漫着单纯“讲授”的课堂文化。 一、摆脱“讲”政治，岂能止于少说 提高课堂效率，转变课堂教学方式的一个重要突破口在于重新配置课堂时间，教师要少说，要给学生说话的机会和时间，要创设条件让学生多说。对于着力培育学生政治素养的思想政治课而言，让学生说话，激发学生的思维互动，显得尤为重要。 教学片断：今天，老师非常自豪地想与大家分享一个人的故事，他就是坚持8年反贪举报的江苏小学教师——顾汝汉。1995年至2002年，顾汝汉坚持举报与自己并无个人恩怨的上级领导。为此，他付出了令常人难以想象的代价：自己被免去副校长职务、被开除公职，妻子工作被停止、工资被扣发，一段时间还曾经靠乞讨度日。正义终究战胜了邪恶，2005年，他因举报有功获得检察机关1.5万元奖金。回首过去，顾汝汉坦言：“我不后悔！” 问题：案例中顾汝汉的成功说明了加强民主监督具有怎样的现实意义？ 学生A：加强民主监督有利于消除腐败现象，克服官僚主义和不正之风，改进国家机关及其工作人员的工作。 学生B：还有利于维护国家利益和公民的合法权益。 问题跟进：顾汝汉的回答告诉我们再遇到类似情况，他会继续举报，你觉得这是为什么？ 学生C：因为这次监督的成功激发了他关心国家大事、积极投身社会主义民主政治建设的主人翁精神。 教师小结：公民要主动担负起民主监督的责任，因为实行民主监督既有利于改进国家机关和工作人员的工作，也有助于激发公民关心国家大事、为社会主义现代化建设出谋划策的主人翁精神。 这是一节优质课的教学片断，从案例选编到问题设计都反映出教师对教材知识整合、课程资源开发的努力。从政治课教学的一般意义上来看，在这样的课堂上，知识教学是生动而富有成效的，学生能在一定教学情境中感受知识，从学生的回答中我们也可以看到学生基本能结合案例掌握教材核心知识。然而，静下心来仔细思考，这个案例背后的隐患是不容小觑的。其一，当下的课堂，打破了教师的“一言堂”，让学生说话了，但这是学生自己真正的言说吗？或者只是换了学生的嘴来讲教材的话？其二，课堂教学完成了教材的知识目标，学生通过情境活动和问题引导，能掌握教材的基本原理，但是学生真的相信吗？还是仅仅满足于把书上的原理讲出来就算达成目标？其三，整个过程中除了看似水到渠成的小结，看不见教师在“讲”，但是从案例编写到问题设计，教师的讲似乎又无处不在，因为在整个教学过程中，学生的思维走向被限定了路线，只能如是说。由此可见，思想政治课的“讲”政治，绝不能止于形式上的教师少说，它要求的是课堂上师生角色的深层变革。但是，为什么新课程改革已经跨越十年，这种“讲”政治的教学依然普遍呢？ 1.思想政治课功能定位的错位是导致一味强调“讲”政治的重要原因 传统的思想政治课被认为是意识形态教育的主阵地，教师代表国家和社会对学生进行社会规范教育和国家意识教育。因此，思想政治课的功能就被定格在单纯社会功能，对学生的个人素质培养也是完全从属于这个社会格式之内。正是这样的功能定位决定了思想政治课在教学方式上选择了单向的“讲”。传统观念认为，以“讲”为主，一方面是因为社会规范和国家意识是为学生所不熟悉的，既然学生不熟悉、不了解，那么“讲”给他们听，他们负责记忆，就顺理成章了；另一方面，是因为教师认为社会规范和国家意识是预成的，是不可生成的，所以只可“讲”，不可“论”，学生参与的必要就不存在了。这样的错误认识，忽视了思想政治课的个体育人功能，使得学生的个体发展在政治课教学中被长期忽视。 2.课堂教学改革缺乏个性化探索为“讲”政治留下了太多空间 毋庸置疑，今天的课程改革已经在教法研究上有了很多的积极创新，问题式教学、探究式教学、情境式教学等一批具有实践价值的教学法得以使用。但是，纵观政治课堂，特别是《政治生活》的课堂，这些教学法的使用却是相对不足。其原因在于，一方面，目前的方法论研究侧重于教学论与课程论的对接问题，注重的是一般性教法研究，很少能从思想政治课、政治生活模块、个人教学特点、学生学习特点等方面进行教法的研究与创新，使得一般性教法成为政治生活教法的全部，从而造成了教法不够多样的缺陷；另一方面，教师缺乏对教学方法的主体性研究，往往习惯于对他人教法的简单沿袭，对思想政治课与这些教学方法的适切性缺乏研究，不注意模块教学的特殊性和个人教学的风格，所以在教学实践中难以取得实效，最终是渐行渐远，之后只能重回“讲”的老路。 3.师生的习惯性思维使得“讲”政治难以摆脱恶性循环的怪圈 从学生的角度来看，他们习惯于简单地接受外在的观点，不愿意也不会在学习中建构自己的知识和观点，一味地等待教师来“喂”。从教师的角度来看，他们在新课程改革的过程中也想放开，但是又害怕学生无法适应，于是乎，教师赶紧收紧教学，重回老路。如此循环往复，教师和学生谁也不愿意第一个跳出这个圈。 4.考试评价体系改革的相对缓慢是难以走出“讲”政治的关键一环 新课程改革是一个系统工程，从课程理念、教材编写，到课程实施、课程评价都是人们关注的，但是相对而言，课程评价方面的改革却相对滞后。今天的思想政治课程评价依然集中在终极性的卷面评价，那么在《政治生活》这样的课程模块中，评价关注的依然是学生对政治知识、政治观点的记忆。所谓的能力考查也只是对学生知识再现与运用能力的考查，而情感态度价值观的考查则更弱。同时，对教师的评价也主要是依据学生的考试成绩来进行的，缺乏对教学实施和过程的考核。正是在这样的评价体系之下，教师不敢轻易放松对学生的知识教学，因此，“讲”政治就成为《政治生活》课堂的主旋律。 二、坚定“讲政治”，思想政治课的内在诉求 思想政治课要不要“讲政治”，这显然不是一个问题，问题在于怎么“讲政治”，如何从单纯的“讲”中走出来，这才是当前课程改革实践中值得思考的一个问题。为此，思想政治课特别是政治生活模块的教学必须适应新课程发展的需要，适应学生政治生活经验和感受的实际状况，做出积极的变革。 1.准确定位课程功能，坚持政治基本观点与学生生活主题的有机融合 新课程改革强调生活化理念，关注学生个性发展，但这并不意味着政治课完全转向个体功能。面对教学实践中淡化政治意识的所谓生活化课堂倾向，我们必须旗帜鲜明地指出，教育活动不能回避价值问题，社会功能依然是思想政治课的基本课程功能，借助政治课对学生进行国家意识和生活规范教育是思想政治课的题中之义与内在诉求。要实现社会功能与个体功能的共在与共进，其根本路径在于坚持政治基本观点与学生生活经验的有机融合，促进“书本知识与人类生活境界的沟通，与学生经验世界或成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通。”[1] 其一，以系统观点统整知识，在知识生成、发展的过程中明晰基本观点。区别于“讲”政治的知识逐一讲解，“讲政治”寻求的是基本观点的贯通。因此，政治课不能就知识讲知识，而是要将知识置于知识体系之中，置于历史发展的情境之中，这样基本观点的突破才能水到渠成。如对前面案例中监督意义的教学，不妨从尧舜的“欲谏之鼓”、“诽谤之木”说起，到后来的言谏制度，直至当前政治生活中的民主监督，引导学生分析自古以来，每个人都处于个体与国家的关系之中，国家要健康发展离不开个体监督，而且这是一种互利共赢的行为。在此基础上，设问“我们可以从哪些角度来理解监督的现实意义？”学生即使不能说出教材中的原话，也能基本明确从国家和个人两个角度来思考，而这正是《政治生活》所强调的基本观点之一，正确处理公民与国家的关系。 其二，以生活情境柔化课堂，在生活经验的碰撞、感悟中凝练基本观点。知识是冷的，观点是硬的，但是生活却是温暖而柔性的。因此，“讲政治”要做到“润物细无声”，自然先要“随风潜入夜”，这个风便是师生的真实生活。据此，前面的案例可以先设计为情景化活动：当遇到学校强行补课却无可奈何，遇到社区工作效率低下却无能为力时，你知道怎么表达你的不满吗？在学生基于经验的发言和讨论之后，教师不妨介绍“欲谏之鼓”、“诽谤之木”等监督制度的历史，然后引导学生分析公民与国家的关系继而得出监督的意义。如此一来，基本观点的教学便亲切起来，而且顺理成章，学生对知识与观点的接纳也会自然而然。 2.优化课堂教学方式，让学生的政治素养“悟”出来 对学生而言，“讲政治”就是要培育全面的政治素养。政治素养是一个多元的综合体，它既有政治知识的正确认知，也有政治活动的体验感悟，还有政治能力的提升与政治情感的培养。因此，思想政治课必须在方法层面上突破单一的“讲”的瓶颈，谋求学生在学习中的自我建构与自我发展。换言之，政治观点、国家意识不是靠“讲”出来的，坚定的政治信念是靠“悟”出来的。 其一，课堂要营造“悟”的氛围，即创设有利于学生进行互动思考的学习情境。这里涉及的内容可以很多，如生活化情境的创设有利于再现学生的政治生活经验，激发学生的思维互动；具有较大思维空间的问题设计有利于引导学生的思考方向，培养学生的问题解析能力；角色扮演、经验分享式的课堂活动则有利于促进学生对政治生活经验的诊断与矫正，以集体合作的方式形成教育合力，等等。 其二，要创设促进学生“悟”的平台和学习机制，即通过师生互动、生生互动的方式，让学生在充分自我体验、经验分享、思维碰撞中深化自我感悟，激发学生的顿悟。如主题式的自主阅读学习有利于让学生在自我审视和问题探求中实现新旧知识的对话，进而能以基本观点重组知识；探究式的小组合作学习有利于让学生在同伴的相互协作中获得思维的互动，进而升华自己的政治认知，培育政治情感；课堂辩论则可以把学生的思维困惑放在台前，通过正面的思维交锋，取长补短，开拓思维，形成正确的政治观念；模拟听证会等角色扮演类的学习活动则可以让学生在政治生活的场景模拟中获得崭新的体验，并在思维碰撞中提升认知，提高政治参与能力。 其三，建立有利于促进学生“悟”的评价机制。在暂时无法改变高考评价模式的前提下，教师可以在日常的教学评价中更多地使用过程性评价方式、人文主义评价方式对学生政治参与意识和能力的提高给出及时的肯定和鼓励，从而激发学生进一步自主探究的积极性。如根据学生课堂发言和活动中的政治意识流露给出一定的定性评价权重，对学生在社会生活中积极的政治参与给予过程性的评价权重，对学生在班集体生活中的集体观念和能力给予一定的评价权重，等等。 3.创生课堂生命色彩，谋求师生生活与教学的场域叠加 从“讲”政治到“讲政治”，这里不仅仅是一个符号的变更问题，其折射出的是师生角色及其相互关系的深层变革，更是传统教学与生活场域的关系重建。在这样的构型中，总是充斥着各种力量的角逐，进而决定资源的配置。传统课堂教学的深层弊端在于生活与教学场域的隔离和教师的绝对权威。课堂既不关心学生的生活，也不关注学生的成长需要，而且还在一定程度上异化了教师的生活。由此可见，传统课堂是缺乏生命色彩的。“讲政治”的课堂必然是有“人”的课堂，人民当家作主是我们的核心政治利益，对人民利益的维护，对生命的尊重不仅是在课堂上，而且要渗透到课堂前的生活和课堂后的生活，不仅要融入教师的生活，还要融入学生的生活。 其一，重塑师生角色，优化师生关系，让课堂成为主体间文化交往与自我成长的平台。在教学场域内，课堂不能只为知识而存在，而是要既教书，又育人；课堂不能只为教师而存在，而是既要传递社会要求，也要关注学生成长需要。如此，“讲政治”的课堂必然是民主的课堂，师生关系不再是权威者的居高临下，而应该是平等主体的相得益彰，课堂教学成为师生基于各自生活经验和知识储备之上的文化交往。所谓“学高为师”，在实践中，教师以自身的知识和素养教育学生，学生同样可以自身在信息技术、文化体育方面的优势反哺教师，如此自然教学相长。 其二，让生活走进课堂，让课堂服务生活，实现课堂教学与师生生活的携手共进。实践中，很多教师不愿意教《政治生活》，因为怕自己讲的话学生不相信，讲了白讲，自然讲的也是索然无味。究其原因，很重要的就在于生活与课堂的分离带来了以政治课堂看生活是一团糟，以现实生活看课堂是一片假。为此，必须摆脱生活与课堂两张皮的现状，“讲政治”的思想政治课必然是实事求是的课堂。我们必须给学生真实的政治和生活，不要美化政治，更不要虚化生活，生活中有阳光，自然也有阴影，政治中有主流，也有支流。因此，走进课堂的生活，虽然需要基于教育学的加工，但是它必须是真实的，要让学生切实感受到真实的力量，这也是教育的力量所在。同时，“身正为范”，作为教师也不能生活与课堂两张皮，教师自身要加强自我教育，坚定政治信念，严于律己，以“讲政治”的生活形象走进学生视野，走进课堂，唯有如此，思想政治课堂才是学生信任的课堂，学生也才能在这样的课堂上体验到正能量，学会辩证思维，学以致用，进而在现实生活中丰富和完善自己的生命世界。