高中生物课堂合作学习的问题及对策，本文主要内容关键词为：对策论文,合作学习论文,课堂论文,高中生物论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习，于20世纪70年代初兴起于美国，并在20世纪70年代中期至80年代中期取得了实质性进展，是一种富有创意和实效的教学理论与策略。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”由于合作学习在改善课堂气氛，提高学生的学业成绩，促进学生形成良好的非认知品质等方面实效显著，在教学中得到了教师的普遍认同和采用。然而，随着合作学习的广泛开展，充分体现其优势的同时也暴露出很多缺点。作为高中生物学教师，笔者在日常教学和教研活动中发现，很多教师在大胆尝试合作学习的过程中往往缺乏冷静理智的思考。
一、合作学习形式化
笔者在近几年的教研活动中发现，几乎每节公开课，教师都会安排学生进行小组合作学习，课堂气氛热烈、学生情绪高涨，至于合作学习的形式是否必要、时机是否恰当等几乎没有教师进行深入的思考，而学生也未从中获得解决问题的方法，没有达到教学相长的目的，以致合作学习成了一种公开课上活跃课堂气氛的噱头，浪费了时间，降低了课堂教学效率。
案例1 某教师在讲授“自由组合定律”的公开课中（该地区使用的是浙科版教材），先介绍了两对相对性状的杂交实验，又对自由组合现象进行了解释，在学生已经明确了子一代产生配子的种类和比例后，安排了教材中的建议活动：模拟孟德尔杂交实验。两人一组进行模拟活动，由于该活动中用到了较多信封、卡片等实验材料，学生在操作过程中手忙脚乱，又因活动时间不够充裕，所以学生进行的模拟次数少，故而没有得到预期的结果，活动只好草草收场。
反思 浙科版必修2教材在“自由组合定律”一节设计了“模拟孟德尔杂交实验”的活动，其目的是：首先，验证分离定律，让学生通过模拟活动认识到等位基因在形成配子时要相互分离，雌、雄配子受精时随机结合；其次，验证自由组合定律，通过模拟活动帮助学生总结两对相对性状杂交实验中各代配子类型、基因型以及表现型的比例。这一活动是否需要在课堂上进行，教师可根据教学的具体情况决定。案例1中的这位教师先带领学生一起分析了两对相对性状杂交实验的现象，将子二代为何出现4种表现型和9种基因型，以及9∶3∶3∶1比例以棋盘表格的形式进行了详细的分析，在已经清楚阐释自由组合现象之后，又安排学生分小组进行模拟活动，此时的合作学习还有必要吗？学生通过之前的学习已经能够清楚解释自由组合现象，此时安排活动无法打破他们的认知平衡，活动就失去了意义，当然也不能发挥合作学习的优势。这种合作学习，只能成为该堂课的一个无效点缀而已。
对策 合作学习虽然是一种有效的学习方式，对课堂教学能起到积极推动的作用；但若是生搬硬套，不顾教学内容的性质与难度，也不顾是否有合作学习的价值和必要，动辄就采用小组讨论或无效的活动，只会降低教学效率，且浪费时间。教师作为合作学习的组织者和引导者，必须在课前做足准备，选择有价值的学习内容，安排恰当的合作时机，尽可能地提高合作学习的效率。
（一）合作学习应选择有价值的学习内容
就学习内容而言，对于学生已经掌握或独立思考能理解的问题就没必要再进行形式上的合作，而有些难度较大、学生根本无从下手的内容也不适合讨论。合作学习的内容应靠近学生的最近发展区，让学生的思考有一定深度和广度，并使其思维能力在讨论后有显著的提高。在学习内容较多或较复杂时，可安排2～4人为一个小组进行合作学习。如“细胞膜”一节的教学中，在构建质膜的结构模型时，学生独立思考往往角度单一，不够全面，应采取小组合作的学习形式，集思广益，取长补短。
（二）合作学习应安排恰当的合作时机
当学生对教师提出的问题无法独立解决，却充满强烈的好奇心和求知欲，此时他们处于一种“愤悱”状态下，最适合安排合作学习。例如，在“模拟孟德尔杂交实验”的活动中，笔者认为该活动安排在介绍了两对相对性状杂交实验的现象之后更合理。因为学生在已有的分离定律知识的基础上发现了新的问题，新问题的出现容易激发他们的好奇心，此时分小组安排模拟活动进行合作学习，学生带着疑问则能在活动中充满探索的欲望。当全班学生将实验结果汇总后，让学生一起分析讨论、补充和修正，因为学生在活动中已经真切地体会到两对基因是如何组合并产生配子的，因此对自由组合现象合理的解释是水到渠成的事。又如，笔者在“核酸是遗传物质的证据”的教学中，先引导学生回顾已了解的实验方法和技能，为后续学习做好铺垫、搭建框架后，设计了一个小组活动：“探究鸟类多瘤病毒的遗传物质是蛋白质还是DNA”，要求学生小组讨论后写出实验方法和思路。由于有了之前的引领，学生思维活跃，给出了多种不同的设计思路。
二、合作学习无管理
在合作学习中存在这样一些现象：教师宣布完学习内容后便无事可做，直到合作学习结束；某些学生在学习过程中保持沉默，参与度不高；小组成员分工不明确，在展示成果时互相推诿……
反思 很多教师安排学生合作学习时，认为只要告知学生学习内容后等着学生出结果就行，不清楚自己在合作学习中应当充当什么样的角色；部分教师平时并没有开展过合作学习，学生对于合作学习没有实践和积累，小组内也没有明确的分工，导致责任扩散化。
对策 合作学习虽然是一种较新的教学理论与策略，但国内外也有不少可供参考的理论书籍和资料，这就要求教师对合作学习的认识不能仅停留在表面，要注意理论与实践的结合。教师在备课时，除了充分考虑合作学习的内容、形式和时机等，也要指导学生如何开展合作，还要注意自身理念的更新、角色的转变，如怎样组织、怎样倾听、怎样发言及怎样质疑等，这样才能使小组学习有效且落到实处。
（一）认识合作学习中的角色定位
合作学习突出了学生的主体地位，改变了传统教学中过分注重接受记忆、模仿学习的模式，倡导学生主动参与、交流合作，开发学生的潜能。同时，教师在合作学习中要从知识的传授者这一核心角色中解放出来，同时变为合作学习的管理者、促进者、顾问和参与者，既不能过多地干预学生思考的过程和结果，也不能对学生的困难和疑问袖手旁观。在学生进行合作学习的过程中，教师可以在小组间巡视，及时了解小组合作的情况，必要时适当引导，关注不积极参与的学生等，以便根据学生开展合作学习的情况来调整自己的教学节奏和教学内容。例如，前文中提到的笔者在“核酸是遗传物质的证据”教学中，学生小组讨论写实验方法和思路时，笔者准备了数码相机，在小组巡视的过程中捕捉典型的实验方法，拍摄照片，并将结果以PPT展示，与学生一起评价。这种做法不仅节约了学生口述的时间，也使得讨论结果有了更真实的反馈。
（二）进行合作学习方法的指导
合作学习中，每个学生都必须承担一定的学习任务，在每个小组中应根据不同成员的优势特点设立组织者、记录者和汇报者等角色，并建立一套“活而有序”的合作常规，通过训练使之形成习惯。尽管每个成员在小组中被赋予特定的职责，但学习和思考都是共同的。合作学习是要让每个学生都有机会提出自己的想法，同时又能分享他人的思想，使学生在激烈的讨论和争辩中多角度地思考问题。例如，某教师在“生物膜的流动镶嵌模型”中布置学生动手绘制细胞膜平面结构图的任务。教师指导学生分组与分工，如小组成员分别担任主持人、绘图人和汇报人等，整个合作过程有条不紊。
三、合作方式单一化
案例2 某教师讲授“细胞的分化和癌变”一节内容时，在学生了解了癌细胞的特征和致癌因素后，安排学生分组讨论“生活中我们如何远离癌症”，这个看似熟悉的话题，学生的回答却只局限在“吃”上，如不吃油炸食品、不吃腌制食品等，还有学生冒出了一句“不吃早饭会导致癌症”，全班哄笑，教师也由于一时无法作出反应而尴尬不已。
反思 很多教师把合作学习等同于课堂讨论，认为只有在课堂中分小组讨论教师设计好的问题才能体现出合作学习。这样的认识使合作学习的方式过于单一，由于教学内容的性质和难度等不同，讨论不一定是最有效的合作方式。例如“癌症”这一话题，虽然与日常生活联系紧密，但由于学生的知识和经历等比较少，要在短时间内给出较为合理和科学的防癌措施，尚有一定难度。
对策 教师除了在课堂上安排合作学习外，不妨根据教学内容安排学生课前查找资料或者进行调查实践，经过整理，写成书面报告与全班学生交流分享。这样的合作方式突出了学生的主体性，能调动学生学习的积极性，加强对无形课程资源的利用，培养学生的人际交往能力，促进学生心理品质的发展。
四、合作学习轻评价
案例3 在“酶”一节的教学中，某教师为了让学生理解酶催化的高效性，将“比较过氧化氢酶和Fe3+的催化效率”演示实验改为4人一组的学生实验，整个实验大概用时15 min。实验结束后，教师随机请一名学生描述实验结果，该学生回答了理论上应出现的实验结果，教师加以肯定和表扬后便接着进行之后的教学内容。
反思 实际在整个实验过程中，笔者发现该班分成了约12个实验小组，有的小组4个成员中只有2个人动手做实验，但这位教师并没有鼓励或督促其他学生参与实验活动；有几个小组并没有观察到卫生香复燃的现象，这本是课堂生成十分宝贵的资源，教师应该再问一问：还有没有其他的实验现象？为什么卫生香没有复燃呢？在合作学习中，有的教师对于合作学习的结果没有给予全面的呈现，只是急于让个别学生回答，无意中剥夺了大部分学生的展示机会，这些学生学习的积极性受挫，久而久之就养成了不愿参与合作学习的习惯；有的教师将合作学习仅仅停留在讨论层面，忽视了学生讨论后的评价，往往自己公布结果，阻碍了学生的思考、质疑、反思和互评能力的提升。
对策 评价是合作学习中非常重要的一个环节。建立正确的评价观，不仅能让学生在合作学习中充分展示自我，也能学会接受、欣赏他人，达到取长补短、优势互补的目的。
（一）评价过程要体现多元智能
每个人都有自己的优点，且各小组对合作学习也会有不同的思路和见解，组织全班学生进行交流，能扩大小组合作的效益；让各小组都得以充分的展示，能让学生不断从他人的发言中受到启发，对问题的认识更加全面和深刻。
（二）对学习结果进行多元评价
教师应根据合作学习的内容和目标，采取合适的评价方法，不仅是教师自己评价，也要积极引导学生开展自我评价、相互评价等，要避免评价的片面性和单一性。教师可让各个小组派代表向全班汇报本组的合作成果，其他小组进行补充或质疑，再由教师进行引导、提示和点拨。这样的评价方式与一问一答式的教学方式相比，更有利于提高学生的思考能力，有利于因生定教，也搭建了学生之间的交流平台，加强了师生之间的交流。评价时，教师应注重使用多样化的评价方式，除了评价小组合作学习的结果，也更要注重对小组合作学习过程进行评价。例如，笔者让学生分组讨论“探究鸟类多瘤病毒的遗传物质是蛋白质还是DNA”，并将学生写出的典型的实验方法和思路拍成图片进行实时展示，组织全班学生评价。在学生自评与相互评价的过程中，笔者只是一个“主持人”，并不急于对学生的回答进行肯定或否定，而是引导学生不断质疑、补充，让学生深刻体会各小组实验方法的优点和不足，取长补短，进一步修正、完善实验设计。在这次合作学习中，笔者对课堂生成的资源进行了有效的利用，不仅提高了学生获取信息的能力，而且促进了其比较分析等能力的提升。
合作学习的开展，有利于促进学生学习方式的改变，对学生的能力培养与思维发展有重要的导向作用，也有利于教师教学水平的提高。教师要充分利用合作学习的优势，挖掘合作学习的价值，深刻领会合作学习的内涵，在加强理论学习的同时，联系教学实际和分析学情，以促进每个学生的发展为终极目标，摸索出一套与自身教学相契合的合作学习实践方法。