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【中图分类号】G40—09 【文献标识码】A 【文章编号】1004—4671（2000）04—0028—05
人们一般将自由教育的源头追溯到古希腊的教育传统，并从柏拉图和亚里士多德等人的思想中寻找自由教育的底蕴，柏拉图和亚里士多德等人设计的自由教育也就构成了自由教育的古典形式。它的基本精神是重视人的“心智训练”（或理性训练）以及自成目的性的“自由艺术”。柏拉图、亚里士多德等人对自由教育的古典式的设定影响了后来不同时代的研究者对自由教育以及一般意义上的教育的解释。古典式的自由教育虽然随着社会的变迁不断地被修正或受到冲击，但它的基本精神却深情地召唤着后来的教育研究者和改革者，使他们在力图实现对古典自由教育的转化时保持了一种既“超越”又“复古”的复杂心态。
一、自由教育的古典精神
如果将自由教育的渊源追溯到古希腊的教育传统，那么，这个传统的发生是从柏拉图和亚里士多德等人的哲学思考开始的。他们对自由教育的构想主要基于他们对人的本质的追问。在他们看来，人的本质在于人的理性，而教育就是保护和发展人的理性。
在柏拉图看来，人认识的对象是理念世界中的理念，而理念是与生俱来的，但完美的理念进入肉体时，变得朦胧了。因而学习过程实际上是一个“回忆”过程。“每一个人的心灵原有学习真理的能力以及所用以见到真理的机能。……我想也必有一种艺术，可用最便利的方法来做到这件事，即心灵的转变，并非把视力放到心眼里去，因为它本来有这种能力，而是在矫正心的倾向，使其朝向应该面临的方位。”[1] 显然他想象中的“必有一种艺术”，就是教育。通过教育来发展人的理性，通过教育来“矫正心的倾向”。他提出的“洞穴之喻”，更形象地说明心灵只有摆脱变化纷纭的“现实世界”而转向真实不变的“理念世界”才能达到对理念的认识。教育目的就在于使心灵尽量摆脱肉体的束缚达到自由。
亚里士多德根据他的形式质料说，认为人的灵魂是身体的形式。人的灵魂具有特定的官能，即理性的官能，它显现人的本质。“一个人生来就是人，而不是其他动物，并且其身心必定具有某种特性。只有人类除天性与习惯外，尚有理性。”而教育的主要目的就在于发展人的理性本质。由此，亚里士多德提出自由教育的目的即在于保护和发展人的理性。而且他认为除了保护和发展人的理性之外，教育并无其它功利性的目的。在他看来，“显然应有这样一种教育，为父母的用其训练子者，不是因为它有用或必需，而是因为它是自由的和高贵的。”[2] 这样的自由教育是以人的理性追求或心灵的自由为宗旨，对学科内容的选择重在其对人的理性发展是否具有终极价值而不是功利价值，“这些学科的价值便在于它们本身”。
经过柏拉图和亚里士多德等人的努力，古希腊的自由教育在教育目的之设计和相关的课程选择上形成了一些基本的假设。
1、自由教育旨在促进人的心智发展，提升理性的价值
亚里士多德倡导自由科目的核心是关注人的理性追求，并肯定理性追求对于幸福生活的重要意义。他认为，善是一切活动的目的。“如果我们所做的事都有一个目的，我们是为了这个目的本身而企求做这些事，那么，显然这目的就必定是善和至善。”[3] 每一个存在物的最大的善就是它的基本或本质功能的实现。对人而言，心智上的美德是沉思生活，“理性的沉思的活动，则好象既有较高的严肃的价值，又不以本身之外的任何目的为目标，并且具有它自己本身所特有的愉快（这种愉快增强了活动），而且自足性、悠闲自适、持久不倦（在对于人可能的限度内）和其他被赋予最幸福的人的一切属性，都显然是与这种活动相联系着的。——如果是这样，这就是人的最完满的幸福。”这就是亚里士多德所描绘的最自由的人的理想。他所憧憬的是“我们应该尽力使我们不朽，尽力按照我们里面最好的东西来生活；因为即使它在量上很微小，但是在力量和价值上，却远远胜过一切东西。……对于人，符合于理性的生活就是最好的和最愉快的生活，因为理性比其他任何的东西更加使人是人。因此这种生活也是最幸福的。”[4] 这意味着在亚里士多德那里，理性本身即是目的，它具有“自成目的性”，人的理性的独特能力所达到的最卓越的成果就是理论上对真理的了解和沉思，实践上做出正确行为的决定。而这样的活动本身就是有价值的，而从一个功利主义者角度来看，理性发展的目的可能在理性自身之外。
在教育史上，曾经有形式教育论和实质教育论之争。人们普遍认为，形式教育论的渊源可以追溯到柏拉图和亚里士多德。这也从另一个角度说明了古希腊自由教育对人的心智训练的重视。学习自由艺术不仅仅是为了有用，更重要的是为了心智的训练和人的生活幸福。例如，柏拉图认为算学“使我们的心思不得不用纯粹思维以期达到纯粹真理。……还有，凡是有计算才能的人也能自然敏捷地学习几乎任何其他学科；即对原来运思迟钝的人来说，这种训练，纵使没有别的好处，也能使其敏捷。”几何则可以引导心灵趋于真理。“有没有几何学的训练，对于从事别种学业的准备，是有很大区别的。”[5] 天文学也因其不能目见（当然现代科技可以使之能够部分地目见），所以只能用理性和思维才能设想。
柏拉图和亚里士多德等人所关心的人的心智或理性的最大发展和自成目的性的教育活动，构成了古典自由教育的基本精神。它对后来的自由教育的发展产生了深远影响。 比如 19 世纪自由教育倡导者纽曼（Newman）对自由教育的辩护就很接近柏拉图和亚里士多德的理想。纽曼坚持，“自由教育，从它本身来看，非常简单，就是心智的培养，它的目标除了智力优异，什么也没有。”同时，他还对受过自由教育的人重新作了现代诠释：“受过自由教育的人们拥有开阔的视野和灵活的头脑，天生具备终身学习的能力和终身受雇的权利。自由教育不仅使学生理解宽容复杂，而且爱好不确定性，在变化面前不是感到难堪，而是愉快地迎接挑战。我们的未来要求接受自由教育的大众。但是大多数学校的课程，借口满足不同的学生的不同需要，却打着功利主义的旗号，拒绝大多数学生面对他们生存世界的要求。”[6]
2、作为课程的自由艺术
亚里士多德在《政治学》第八卷中明确了自由科目的范畴。自由科目就是适合于自由人教育的那些科目。他认为：“应教授儿童那些真正必需的有用东西，但并不是教以一切有用的东西。……儿童应教给对他们将来有用的知识，而不致使他们鄙俗化。”[7]在亚里士多德那里， 所谓“鄙俗化”多是指像奴隶那样为了谋生或取悦他人而不得不从事的学习或事务。自由人所学习的艺术和学科必须使自由入的身体、灵魂或心智不是为了某种外部的目的，而是为了闲暇，为了自身而存在。由于自由科目和非自由科目之间有一种差别，只有那些不使学习者变得机械鄙俗的知识才能进入教育。不允许思想有任何闲暇的学习或因过分追求完美的学习，也都不利于自由人的培养。
在亚里士多德看来，使人的教育或追求不自由的条件有很多，其中有四个是最重要的：当某种追求或学习有害于或扭曲了身体（body）、心智（mind）或灵魂（soul），从而限制了三个领域中的某些能力；当某种追求或教育只是为了挣钱；为了达到完美，使某种追求或学习集中化或专业化；为了别人即为了取悦或服从他人所作的追求或教育都是不自由的。[8]这里，如果说“不自由”意味着限制、 束缚或妨碍一个人所作的追求或教育的价值在于其自身，使之自成目的，那么自由就是这些限制或束缚的不存在。他认为只有通过人的理性的发展才可以克服这些使人的教育不自由的条件。
自由艺术主要由亚里士多德为自由人教育所规定的自由科目组成。在希腊社会中，自由人能够把日常事务和机械化的追求留给奴隶去做。然而，亚里士多德对自由的追求并不是基于可利用奴隶来处理日常生活事务。“这些活动让奴隶来做是因为它们被判断为没有终极价值。亚里士多德又把自由科目的追求和闲暇联系起来。但他并不因为这些自由科目要求或占有自由时间而为之辩护，他所关注的是其内在价值与外在价值的差别和有内在价值科目追求的教育形式的存在。”[9]
可见，自由艺术之所以成为亚里士多德自由教育的重要内容，是因为它们对自由教育具有内在价值，有利于人的理性的发展、对人的生活幸福有终极价值。自由教育在强调自由艺术对人之为人的价值方面，超越了特定时代的要求，具有普适性。也因此有人把自由艺术的基本特征概括为以下四个方面：[10]
第一，自由学科不是“机械的”：它们比对从事身体或心理的日常事务的要求要多得多，它们要求更积极的更高级能力的训练，这种训练是过幸福生活必不可少的部分之一。
第二，这些学科的主要价值不是功利性的。它们可能有也可能没有交际用途，但自由科目的特征是追求本身就具有价值，这种价值是内在的并非外在的。
第三，如果所从事的是自由学习，这种学习一定不是狭窄专业化的学习。因为狭窄专业化学习限制人的心智发展，使人不能参与对幸福生活具有同等价值和重要性的其它事务。
第四，学习本身不仅具有内在价值，而且学生必须追求这种价值，也就使学习不只是被他人所迫或为了谋生。
从中可以看出，自由艺术的非功利性和心智训练价值是其核心内涵。柏拉图曾要求，“这些学问绝不能以任何功利主义的精神去追求，而只是为了准备使他的心灵能够洞见永恒的事物。”[11]亚里士多德则强调教给儿童有用的知识并不是为了有用，“显然对儿童应教以若干有用事物——例如，阅读和书写——不仅为了它本身有用，而且也因为通过它可以获得许多别种知识。”“专一追求有用，不能形成高尚自由之心灵。”[12]
在这里，亚里士多德并不否认一个人完整的教育包括有用的技能的学习或者体育锻炼。他关心的是，这些因素应该保持在适当的位置，因为它们只有作为通向目的的方法时才具有价值，而自由科目是重要的终极性追求。因此，亚里士多德的自由科目并不构成适合自由人教育的整体。
要准确列出亚里士多德认为的具有某些确定性的自由科目，并不容易。自然科学、数学、逻辑和形而上学可归入此类。亚里士多德认为诗歌也与一些知识形式相通，但我们不能确定他对其他艺术和其他学科的态度，例如历史。（条目）“从他的其它著作和教育实践中，其内容似应包括几何学、物理学、天文学以及哲学和辩证法。”[13]代表希腊和罗马时代自由教育精神的自由艺术，作为“七艺”被保留下来：即文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文和音乐，这其中既包括科学的又包括人文的科目。
以后的几个世纪里，由柏拉图和亚里士多德等人设计的这种自由教育被认为达到了最完美的可能。直到中世纪自由艺术才开始受到了挑战。
二、中世纪的背离
在中世纪，上帝是至高无上的，只有上帝是真正自由的。人只有与上帝心灵相通，皈依上帝才可以达到自由。相应地，人、理性、教育都以论证上帝为己任。文艺复兴解放了人，人的价值、人的理性被提升。但在复兴古希腊传统中只挖掘了人和教育的人文价值。在中世纪早期和文艺复兴时期，古希腊的自由教育传统受了两次合目的性的剪裁，剪裁之后的自由教育差不多背离了古希腊自由教育的基本精神。
1、基督教化的自由艺术
随着基督教教义的传播，理性的意义屈居于神的启示之下。自由艺术变成了一种正规的、有所限定的学习课程，即“七艺”，并附属于宗教的追求。托马斯·阿奎那的不朽功绩就在于他调和了亚里士多德哲学和基督教教义，这种调和导致了自由艺术被神学研究加冕，二者完全成为一个综合体。理性本身也成为一个对上帝昭示的至高无上的知识领域的补充性认可。“人的理性只能补充简单的信仰，只有对上帝的爱才能达到最高的智慧。”[14]
阿奎那的哲学大体与亚里士多德的哲学是一致的。其“独创性表现于对亚里士多德哲学稍加改篡用来适应基督教教义事上。”[15]他认为，形式和质料、本质与存在都是有等级的，上帝是最高级的存在；善也是有等级的，终极的善是最高的善。“人类的至善是以上帝的至善为原因的结果，因此道德活动的终极目的不是幸福，而是上帝。”[16]他承认人的灵魂是肉体的形式，人的灵魂给人以智慧，也承认人的理性的存在。但他否认一部分人可以完全通过理性获得智慧，而只能通过上帝的启示。“智慧这一名称意味着异常丰富的知识，使人能够判断一切，因为每人可以正确地判断他充分理解的东西。有人通过学习和研究，加上理智的天生敏捷而获得丰富的知识，这是被亚里士多德列为理智德性的智慧。然而，另外一些人通过与上帝的事物的亲缘关系而获得智慧。……赋予人的智慧礼物是卓越的知识，这是他与上帝相结合的结果，只有通过爱才能实现人与上帝的结合，因为‘依恋上帝的人与上帝精神同一’。”[17]
如此看来，所谓的自由艺术不再强调为理性发展而存在，却作为论证上帝的补充性手段，把理性、把人的价值统统置于上帝的阴影之下。同时剥夺了一部分人能够通过理性获得智慧的权利，只能通过神启。这就背离了古希腊自由教育为理性发展，为人的价值提升而存在的宗旨。对此，罗素一针见血地指出：“阿奎那没有什么真正的哲学精神。……若他能为这一信仰的某些部分找到些明显的合理的论证，那就更好，设若找不到，他只有求助于启示。给预先下的结论去找论据，不是哲学，而是一种诡辩。因此，我觉得他是不配和古代或近代的第一流哲学家相提并论的”。[18]
2、文艺复兴对自由艺术的矫枉过正
随着文艺复兴人文主义和古典文学的重新发现，完全意义上的亚里士多德的自由教育被临时性地重新确认。然而，为了提升人的价值，把人从神的统治下解放出来，自称为“人文主义者”的文艺复兴斗士在这种追求中所采用的方法多是研究过去各个时代的文学，慢慢地引起了自由教育概念的一个重大改变：即古典文学研究本身就等同于自由教育。“在那个时期，经典学问被等同于博雅教育。”[19]渐渐地，一条鸿沟出现在精通古典文学和掌握现代知识，特别是和飞速增长的现代科学知识之间。文艺复兴时期确认的自由教育应该坚持完全的人文科目，尤其是古典人文科目的观点是对亚里士多德有关自由教育观点的现代涂改。这种观点不管有没有正当的理由，都不能在亚里士多德的原初意义中找到。但这种观点的势力相当大，以后的自由教育之争多与此有关。尤其是随着科学技术的发展，自由教育充当了排斥科学技术的挡箭牌，或者认为自由艺术即纯粹人文科目，或者认为科学技术知识没有终极价值不必过于重视。
三、20世纪的冲突
自由教育的现代冲突集中在20世纪初叶的美国。所有的教育观念和教育传统在美国碰撞融合，其目的是为了找寻适应美国社会的教育体系。20世纪初美国教育理论流派林立，各派之争的焦点就在于作为新大陆的美国需要什么样的教育。其中，进步主义教育观的代表人物杜威与永恒主义教育观的代表人物赫钦斯围绕“自由教育”展开了论战。他们对于“什么是自由以及教育使人如何达到自由”等问题做出了不同的回答。杜威认为，人是自然的一个部分，要服从于自然的法则。人的生活就是与环境求得平衡。人追求理性的目的是为了使入更好地适应环境，而不是为发展理性而发展理性，不是为知识而知识，也不是为了文化上的享受。赫钦斯则坚持自由教育为发展理性而发展理性的古老传统。认为“教育就是帮助学生学会自己思考，作出独立的判断，并作为一个负责的公民参加工作。”[20]自由教育的目的并不是把学生需要知道的一切都教给他们，而是提供他们继续发展自己所需要的习惯、观念和技能，使他们能终生受益。这两种观点有明显的分歧。
1、承袭传统还是本土化创造
与长期发展定型的欧洲社会不同，美因“需要拓殖边疆，需要冒险开辟需要创新求生，需要在非固定、非永恒、非一成不变的环境和信念中，面对新事物和提出新见解，从而建造新世界和新文明。”[21]在美国独特的历史发展过程中，美国人普遍形成了独立、自由、机会均等、竞争、务实、实干、效用至上等思想观念，并且形成与之相联系的不迷信权威，不固守抽象原则和书本知识，不拘泥于旧传统习俗，崇尚科学，富于创新进取的精神。这是“着重常识”的人的美国，是讲求实际的人的美国，是精明商人的美国。也正是这个美国，造就了杜威。“环境已安排好了一切，准备让杜威来满足这种需要，概括地论述一种哲学，以便准确而自觉地表现美国精神。”[22]杜威哲学是典型的美国哲学，杜威所倡导的教育也是本土化的教育。
达尔文的生物进化论和欧洲的自然主义传统直接影响了杜威对世界和人的看法。基于此，杜威论证了他所谓的美国教育。他认为，世界的基本特征是变化。人是自然的一部分，人要生存就必须理解自然演化的运作，人的生活就是与环境求得平衡。教育即生长，习惯是生长的表现。“人们常常把教育解释为获得能使个人适应环境的种种习惯。这个定义表明生长的一个重要方面。但是这个定义中的所谓适应，必须从控制达到目的的手段的主动的意义上来理解。”[23]也就是说，教育就是要控制一定的环境，以使儿童更好地发展适应环境的能力。
适应环境所依托的是不断变化的“经验”。有教育作用的经验既是日后新经验的基础，又是解决未来问题的方法。当新的问题解决以后，经验的内容也因之而增加，即经验得到了改造，儿童也就实现了对环境和社会的适应。“变化的生活经验”、“做中学”、“反省思维”等关键词都强调了杜威要求儿童适应环境的美国式教育。
杜威认为教育不能按照复兴的古希腊或欧洲模式进行，即使追根溯源，也必须从拓荒时期的美国先驱者那里获得。“多才多艺、富于创造、适应新环境的良好准备、面对困难时勇敢而灵活的头脑”，这些才是人们渴望的教育结果和一个现代的自由教育家不得不培养的学生性格。据此，他强调要重申自由教育，可行的自由教育模式不能从大西洋彼岸或回忆复兴过去中借用，必须是新设计生成的并在美国大地上经过测试的。
赫钦斯所代表的永恒主义教育观则试图从渊源流长的自由教育传统中找寻教育的根基。他认为自由教育是一种真正使人成为人的教育，只有受过自由教育，经过智慧训练的人才能算是一个好人，一个好公民。作为西方的、传统的自由教育并不因为具体历史条件的变化而过时，因为世界在变化的现象中存在着一种永远不变的模式或形式，一切运动和变化受到永恒的原则控制。教育的任务就是使青年人理解它们，从而使人可以预言并规范变化。永恒主义者从“复兴”既定的自由教育传统出发，认为自由教育的既有模式是西方文明的精华，是已经成熟的完整体系，适用于任何西方社会，当然也适用于美国。移植的过程中并不存在重新构建的问题。
2、面对变化的选择
在一个迅速变化、充满不确定性的社会，人们不得不思考教育应采取何种回应策略的问题。杜威以“适应”和“变化的经验”为核心理念，强调“做中学”、“反省思维”在获得“经验”中的作用。杜威认为，人与动物的主要区别就在于人具有反省思维，由于反省思维，人的经验得到不断改造，教育也可以通过控制环境促进儿童适应环境的能力。但“适应说”受到了坚持自由教育传统的永恒主义教育倡导者赫钦斯的强烈反对。
在赫钦斯看来，适应论导致一种课程，其内容是些五花八门、枯燥无味的事实。“适应论不很适用于美国。美国是一个转变中的社会，而且一直是个转变中的社会。”美国是技术改革非常迅速的榜样。成千工人所从事的职业可能在一夜之间被消灭，被一天以前还没想到过的别的职业所取代。学校没有设备来实行这种职业训练。“更急迫的是我们注意到我们在世界上的使命是改变我们的环境，而不是使我们自己去适应它。”[24]因此他认为，这种教育不能发展使学生能够适应新的环境和解决环境中出现的新问题所需要的智慧的力量。
其实杜威似乎早已经意识到这个问题，认为民主的准则要求教育发展学生的能力，使他们能选择自己的职业，在事业上有所成就。“事实上，我们现在的工业由于新发明的进展，正经历着迅猛而突然的变革。新的工业崛起，旧的工业经过彻底改革。因此，如果要训练儿童节获得过分专门职业的效率，就不能达到自己的目的。当这种职业改变它的方法时，受过去这种训练的人就会落后，他们甚至比没有受过特定训练的人更缺乏适应的能力。”[25]
看来，杜威和赫钦斯有关“适应论”的争议中似乎有一种共同的声音，在变化的环境中，人不只是简单地适应环境，主动适应环境或改变环境都需要运用人的理性，但在具体的操作方式上却出现了分歧。杜威反复强调“更多地给予个人以自由，把个人的潜力解放出来，这个观念和这个理想是自由精神永远存在的核心。”[26]进而提出一个具有现代意义的问题，即职业教育如何走向普通化，“向前进而不是向后退的问题于是便成为我们的技术教育与职业教育自由化的问题”。[27]但赫钦斯等人认为，工业社会变化迅速，各种职业层出不穷，教育若以职业培训为定向，难免疲于应付。这种情况下，更需要自由教育。这种自由教育注重人的理性训练，培养人终生受益的能力。“青年时期正规的、按一不定期的制度进行的自由教育的目的，是培养青年人能毕生教育他们自己。”[28]这种自由教育“比其它类型的教育更容易使学生领悟理论乃是一种使知识呈体化的手段，它可以填补已知东西之间的间隙，能够灵活地对付新的、不确定的情境，而且能够探索未知的东西。”[29]
可见，自古希腊以来，理性在“人”的教育中始终具有独特的价值。即使当许多教育思想家们拒绝把心智追求作为构成人的最高的善加以追求时，他们仍然坚持认为教育的核心是追求理性。特别是当没有直接地实现功利主义目标时，教育又把注意力集中到发展那些具有理性心智特征的能力和品质上来。自由教育直接发展的不是专业技能和专业能力，而是独特的理性运用的普通能力。
如果教育重新关注人的心智能力的培养，而不是优先考虑教育的功利价值或工具价值，这种教育就可能与亚里士多德的理想更为接近。在教育情境内，这些追求之所以存在是为了它们自己，即为了知识和理解，为了它们所包含的心智品质和能力。这种意义上的自由教育的合理性依赖于理性的发展和运用的合理性。
3、科学的价值
人文科目与科学科目在自由教育中的价值问题，也是杜威等人争论的焦点之一。19世纪下半叶至20世纪初，自然科学理论迅速更替，过去曾认为永恒不变的科学定律、理论，纷纷被新的科学定律、理论所取代，人们不再认为科学定律理论是绝对不变的，而认为科学理论不过是一种最适用的“假设”。自然科学的这种发展深深影响了杜威的实用主义的真理观。
杜威从实用主义出发，认为“唯一自由的生活乃是专心一致追求科学与哲学的生活。”[30]职业科目与其他所有科目没有终极意义上的区别。这在一定程度上提升了科学特别是自然科学在教育中的价值，试图把文艺复兴以来人文科目与自然科目对立的关系统一起来。“任何科目如果在它最广阔的意义范围内理解它，就具有文化的价值。”[31]可见，杜威认可的自由教育概念一方面与功利主义联在一起。这种观点认为，所有知识和理解，甚至理性本身都只有功利或工具的价值。为了知识本身而追求知识将迷恋于一种智力曲解。另一方面，又从自由科目的终极意义上认可职业科目和其他所有有价值的科目没有终极意义上的区别。根据杜威的看法，使教育获得自由的是它的广度或普遍性。在这里，杜威似乎和亚里士多德是一致的。杜威自己也承认“在精神上我们比较接近于古代文化而不是接近于中世纪的文化。“[32]
杜威认为永恒主义者“比较接近于中世纪的模式而不接近于希腊的”，[33]他的这一论断不是没有道理。在永恒主义者那里，课程应当主要地由永恒学科组成，这些具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。赫钦斯就永恒学科的价值作了深入的分析，“我们提倡永恒学科，是因为这些学科抽绎出我们人性的共同因素，因为它们使人与人联系起来，因为它们使我们和人们曾经想过的最美好的事物联系起来，因为它们对于任何进一步的研究和对于世界的任何理解是首要的。那么，什么是永恒学科呢？永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍。”[34]接着他强调，“一个从来没有读过西方世界里任何伟大的书的人，怎能称得上是受过教育的呢！”自然科学在永恒主义那里并不具有终极价值，“其根据是它们强调技术，而不是理解；它们强调具体的技能，而不是理论。”[35]永恒主义教育对人文主义传统的承袭是显而易见的，但也使它在以高科技为特征的现代社会中失去了部分优势。
柏拉图和亚里士多德等人设计的自由教育理想不只是设定了自由教育的基本精神，它更重要的意义在于：它似乎道出了跨越时空的教育的灵魂。也因此后来的教育研究和教育改革实践在试图“超越”自由教育的同时，又不同程度地向自由教育的古典形式及其基本精神“返回”，以文艺复兴时期和20世纪初尤其明显。在文艺复兴时期，表面上是返回、复古的风气占了上风，而实际上并不成功。因为当时人们所认可的自由教育几乎等同于完全的人文科目的学习。只能算是对亚里士多德自由教育理想的涂改。20世纪初杜威的实用主义哲学背景使他自然而然地重视了教育和科学的功利价值，但他也意识到单纯的狭窄专业训练是不能适应迅速变化的社会的，所以大致接受了重视理智训练这一自由教育的传统。而他强调“行动”、“在做中学”的哲学背景又使他在接过“理性训练”的自由教育传统时，强调了实践能力的培养，为自由教育偏重理智训练注入了重视实践能力训练的生机。但杜威对自由教育的转化似乎并不成功。他所处的时代确实不容许他像亚里士多德那样为“自由人”设计一套“自成目的性”的课程和相关的教育活动。亚里士多德时代的“自由人”不需要过多地考虑谋生和职业问题，奴隶为衣食无忧的“自由人”承担了大量的不具有“自成目的性”的劳动。但亚里士多德为“自由人”设计的“自成目的性”的教育活动是否可以因为时代的变化而轻视它的价值，却是一个问题。杜威显然有些过于注重教育的效用价值，因而丢失了自由教育强调的“自成目的性”自由艺术这一基本精神。杜威的教育观后来受到指责，多少与此有关。而从反对杜威的批评意见来看，他们的立论又似乎超不出自由教育的基本精神。也许，自由教育的基本精神即重视“理智训练”以及自成目的性的“自由艺术”在以后的教育研究和教育改革实践中将持久地闪耀其不变的光泽。
收稿日期：2000—07—02