“整体教育”的哲学基础，本文主要内容关键词为：哲学论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自20世纪70年代整体教育(holistic education)作为一个概念在北美出现以来，整体主义的思考方式被广泛应用于教育实践并且取得了显著成效。隆·米勒（Ron Miller，整体教育的核心倡导者）甚至认为由于整体教育革命的逼近，当代文化正经历着“范式转换”(paradigrn,shift)。[1]整体主义所秉承的价值观是“宇宙中任何事物都以某种方式同其他事物相联”[2]。由此，“整体教育”(holistic education)是瞄准“关联”(connection)的教育，包括逻辑思维与直觉思维的“关联”、身与心的“关联”、知识领域之间的“关联”、个人与社区的“关联”、人类与地球的“关联”以及自我与本性的“关联”等等。其终极目标是要学生领悟世界万物是相互关联的，他们要追求这些“关联”，洞察这些“关联”，同时获得使这些“关联”变得更加适切的必要力量，从而具有相当程度的生态意识和社会责任感。本文试从科学与哲学思想的角度，探讨“整体教育”思潮的认识论基础及其所强调的基本原理，借以勾勒“整体教育”的基本特征及其所带来的启示与局限。
一、三种教育观的不同导向
（一）传递观
传递观是传统学校以学科为中心借助历来的教学方法施教的观点。在这种观点的教育中，如图1所示，占支配地位的学习方式是学习者单方面接受一定的价值与知识技能的片面流程。
图1 传递观
传递观由三种要素构成。其一是“学科中心”的观点。这种观点认为，学校课程是“控制、塑造青少年精神的蓝图”，教学的中心任秀是“教授系统的内容”，而教科书内容是“文明社会不可缺少的，是过去业已发现、业已验证了的”；其二是“机械论教学观”。行为主义的“刺激－反应模式(S-R)”就是典型的代表。行为主义心理学认为人的行为是个别行为要素的堆积，借助操作性的强化程序可以加以控制，学习者是对来自教师、程序教材或是电脑的能动的刺激作出被动反应的人。其三，在上述两个要素的背后潜藏着的是“原子论的世界观”。它把世界视为支离破碎地堆积而成的东西。这种世界观不仅支撑被分割成支离破碎的学科与单元的课程，而且波及课程周边的思想的、心理的、经济的背景。传递观之所以流行就在于社会对经济的自由放任。在以经济为主导的社会，个人是在市场上同他人竞争的各自独立的存在。个体认为自己可以离开他人或群体的利益而实现自己的利益，因此竞争的胜利是以一方压倒和控制另一方为标志的。基于此，教育领域所面临的必然是传递观的大行其道。
（二）交流观
在交流观中，人被视为能够理性地、合理地解决知性问题的存在。教育是学习者与学习课题之间对话式地相互作用的过程。在这种过程中，学习者不断地重构自己的知识。可图示如下（图2）：
图2 交流观
交流观背后的世界观（范式）是自然科学方法。交流观是将科学方法用于更广域的问题解决，它也是杜威实用主义的核心。在这里，科学与科学方法被视为有助于个人自身创造更美好生活的手段。因为，科学方法“是可以用来了解我们生活于其中的世界的日常经验的意义的唯一可靠的方法。”[3]在心理学领域，皮亚杰(Piaget,J.）和柯尔伯格(Kohlberg,L.）等人的研究扩充了杜威的“成长”概念，主张所谓“人的发展”就是“学习者与作用于学习者的知性刺激的相互作用的结果。”由于集中于人的认知维度的相互怍用，交流观强调分析重于综合，思考重于直觉。
（三）变革观
变革观关注每一个人与社会的同时变革。在这种观点中，强调整体的认识。例如，不是把学习者当怍单纯的知性侧面，而是包含了审美的、道德的、身体的以及精神的侧面在内的整体来理解。因此，不是以认知层次上的相互作用去理解学习者与学习课题的关联，而是作为所有层次上的整体的关联来理解。这种不可分割的关联如下图所示（图3）：
图3 变革观
变革观融合了两种潮流。其一是关注人性成长的“人性中心”的教育思潮。福禄倍尔(Frobel,F.W.A,1782-1852)、托尔斯泰(Tolstoy,L,1828-1910)、尼尔(Neill,A.S,1883-1973)等都是这种观点的代表人物。他们从儿童性本善的观点出发，论述教育者的作用就在于帮助儿童表现出其所潜藏的积极的力量。尼尔反对教育上的权威崇拜，要求给儿童以最大限度的自由，让儿童自己管理自己，自己教育自己，舒展个性，完善人格。他在《萨马希尔》一书中宣称萨马希尔学校的办学宗旨即在于“使学校适合儿童，而不是使儿童适合学校”。[4]其二是关注社会变革的教育思潮。阿普尔(Apple,M.W)就是一个代表人物。在他看来，学校是反映社会的、经济的、政治的构造的，所以，资本主义社会的学校具有再生产资本主义社会的性质。他们倡导要变革教育、变革课程，要把现今社会变革为更平等、更和谐的社会。
那么，上述三种观点的相互关系如何？一种看法是，选择了一种观点就不能采取另一种观点。三者之间是排他性、竞争性的选择关系。不过，整体教育论采取另一种可能性——一种观点包客了其他观点。根据这种看法，“交流观”可以视为在问题解决过程中包含了旨在保存和应用基本知识的“传递观”，而“变革观”则把交流观强烈的认知取向置于更广的包容性的视野之中。这样，三种观点可以作如下的图式化（图4）：
图4 包容观
可见，整体教育大大开拓了封闭的视野与观点，把原子论有限的狭窄的视野开拓为更为宽广乃至宇宙之“关联”的视野。
确实，整体教育本身并不能直接解决我们时代的种种问题，但是，正如隆·米勒所指出的，以整体教育为基础的每一个人的自我变革同社会变革联动起来，就可以开始夺回已经分割的我们生命的整体性。
二、三种教育观的哲学基础
（一）原子主义与“传递”观
原子主义对于客观现实的理解，可以追溯到古希腊的德谟克里特(Democritus,460?-370? BC)。在他看来，原子是不可再分的微小粒子，整个实体就是由这种微小粒子相互堆积而成的。他是机械论决定论者，认为原子的作用是因与果必然结合的机械式的，没有偶然因素介入的余地。同这种希腊时代的原子主义相比，现代原子主义更为精炼。原子主义的基本特征可以作如下的概括：
1.物质主义的现实观。17世纪英国哲学家霍布斯(Hobbes,T.,1558-1679)把自然视为非精神物的集合体。这种唯物论在当今各种类型的实证主义中经过种种修正依然存在。在这里，经验科学正是发现物体的运动法则、促进事物之理解的基础。它亦称物理学主义的现代物质主义观，所谓“物理学主义”就是指“相信物质是封闭的系统，所有事物都可以用物理学的术语来说明”的观点。
2.现实可以还原为逻辑成分或原子。在哲学领域中，逻辑学原子论就是这种观点的典型。在这里，逻辑分析的命题有两个。一是更复杂的分子命题，另一个是被分解了的原子命题。世界无非就是与逻辑分析所终止的原子命题相对应的原子式事实所组成的。而这些原子式事实的多样的集合方式，便形成了构筑我们的经验的分子式事实。逻辑学原子论归根结底，就是这样一种主张。
3.认识的唯一根据就是感官。唯有凭借感官感知到的东西才是获得认识的唯一可靠的根据。经验论者的这种见解在英国哲学的传统中发展到登峰造极的地步。17、18世纪的洛克(Locke,J,1632-1704)、休谟(Hume,D,1711-1776)以及20世纪的分析哲学就是代表。启蒙经验论者休谟说，意识的内容是被感知到的，知觉可以分为印象与观念。感觉印象是通过感觉器官与情绪直接赋予的，观念则是感觉印象的复写或表象。因此，一切的观念都是从感觉印象引申出来的。他断言，如果观念同感觉印象无关，这种观念是无意义的。就象一个个原子那样，能够四分五散地分离的种种感觉印象与观念的集合便形成我们的经验。这样，在他看来，感觉印象之间是完全没有因果关联和联结的。但是倘若这样，不仅科学，而且人们的共同认识也不可能了。康德等实证主义哲学家摒弃了休谟的偶然性世界图像，描述了决定论的世界图像：所谓因果律不是感觉印象的集合，它扎根于物理世界、凭借科学研究能够被发现。经验科学赋予我们确凿的认识。科学上不能实证的观念统统应当抛弃。在逻辑实证主义者看来，现实是由两个世界组成的。一是日常生活的世界，二是科学实证的世界。唯有后者的世界才能达到“真理”，至少是达到“客观的现实”。前者的世界仅仅是在日常生活中感到事物是怎么一回事，这是可疑的。为了正确地理解世界、正确地作用于世界，必须提高到科学实证的高度。在这种逻辑实证主义的观点中，同生活密切结合的直觉地洞察事物的能力遭到轻视，唯有凭借科学合理化了的抽象的见识才受到重视。
4.以技术学为基础的控制。斯金纳(Skinner,B.F,1904)的行为主义心理学把康德的实证主义影响范围扩展至依据技术控制人的行为的领域。在斯金纳看来，所谓“教育”无非就是选择并运用强化技术的事件。他强调教学就是对学习者学习的严整与控制，在强化过程中不容偶然因素的介入。强化的调节作用越是细致入微，就越会成功，越可以增加教师期待于学习者的行为要素。这种观点显然是原子主义的。就是说，斯金纳的所谓“程序学习”技术，不过是将一连串行为分割成可操作的最小单位，然后把这种细化了的明确的行为要素加以分阶段地组织、把它运用于学习者的学习罢了。
5.排除价值的调查研究。在原子主义者看来，一切的要素或多或少处于均质的、对等的地位，所以，价值的问题不构成中心课题。在展开调查研究时，经验论者所关心的不是本质的伦理问题，而是发现经得起科学验证的新知。因此，实证主义者和经验主义者一般不介入价值问题。例如，布卢姆(Bloom,B.S.,1913-)的“掌握学习”几乎不牵涉伦理道德问题，仅仅集中于个别能力的习得。
以原子主义为背景的课程理论，其特征是将教育内容分割成更小的片断化的部分。在20世纪初率先倡导这一观点的是博比特(Bobbitt,J.F,1876-1956)。他认为，倘能分析成人生活是由哪些活动要素组成的，那么，教育的目标也就可以明确了。博比特的课程目标要素是同成人的生活活动要素相对应的。由于这些活动要素几乎不可胜数，作为课程的目标要素可以还原为2万或3万个特殊的技能与活动。其核心思想不用说是原子主义式的。博比特设定了若干广域的上位领域，但对数量庞大的个别教育目标间的关系与联结却未作出尝试。博比特的观点是以科学主义的机械论世界观为基础的，把宇宙还原（理解）为相互独立的构成要素。这种观点在教育界至今仍然根深蒂固。“掌握学习”就是典型的代表。它的要点是：选择要学习者习得的能力，制成一览表；把能力的成就度细分为可以验证的评价指标（检查项目）；设计适当的分阶段的系统的教学流程。这样，它的特点就是将教育内容细分化，把课程编制成一个个要求达到的学习课题的集合体。
（二）实用主义与“交流”观
杜威(Dewey,J,1859-1952)、詹姆士(James,W,1842-1910)等人严厉批判了原子主义的观点，摒弃将人类经验加以片断化的观点。实用主义以其下列特征同原子主义适成对照：
1.宇宙处于生成的过程之中，一切都在变化。实用主义者的一句口头禅就是“世界以过程与变化为特征。”在他们看来，万物都是在不断流动的，因此，世界决不是完成品，不能决定论地理解。对于实证主义者来说，世界是机械运动的一个封闭系统．但实用主义者认为，这种观点是不能接受的。恰恰相反，宇宙是开放的、灵活变化的和不确定的。
2.实验科学是人类经验的解释与行为化的最佳模式。实用主义者强调，科学方法是知性行为的最适当的模式。杜威说：“科学方法提供一种工作的方式和条件，在其中，经验总是永远向前和向外扩展的。怎样使那种方法适应各个人不同成熟的程度，对教育者来说，是一个问题；而这个问题的不变因素是观念的形成，观念的执行，行为结果的观察以及供将来使用的事实和观念的组织。”[5]杜威还以科学方法为基础，发展了分析经验的问题解决方法，这就是著名的“五阶段法”。杜威所提出的问题解决的五个阶段将科学方法运用于日常经验的反省过程。应当说，在此意义上实用主义超越了原子主义所造成的科学与日常经验的分离与分割。这不是把科学供奉到日常经验的上位，而是把科学运用于日常经验的复杂多样的状况之中。
3.由经验所验证的假设是构成知识的最好形式。一般说来，实用主义者尤其是杜威，对于原子主义的知性模式是持否定态度的。在他们看来，确凿地观察到的内容是重要的，但观察方法与反省方法更是重要的。正是反省经验的思维才能使事实有机地组织化。他们对于视精神为被动之物的观点也是持批判态度的。洛克和其他经验论者们把精神视为以感觉印象方式接受信息的“白板”，而在实用主义者看来，获取知识的精神起着更为能动的作用。集中感性印象，为的是凭借经验验证假设，推出新的假设。这时的精神不是单纯被动地接受信息，而是通过经验产生新的意义。人是通过经验作用于世界，并借助这种积极的作用能动地重构自己的假设与观念的。
4.科学方法也能运用于社会问题与社会经验。杜威强烈要求锤炼每个人的知性，以发展民主主义社会。在他看来，知性的发展是民主主义的根本问题，是教育的主要目标。因此，学校的主要功能在于使学生学会反思社会经验并在此经验基础上验证假设。“借助反省认知解决几乎所有的社会问题”——这就是实用主义的基本假定。
5.价值是在某种特定情境与结果之中产生的。实用主义的价值判断标准在于，某种行为是否有助于实现某种目的；某种状况对于所期待的目的来说是否适当。在他们看来，手段、目的、状况、结果是难分难解地交织在一道的。因此，实用主义是一种相对主义。
强调反省认知的实用主义赋予了许多探究性学习以理论基础，产生了许多“五阶段法”的变种。探究性学习适应各自的计划多少有所差别，但基本上是杜威实用主义探究模式的运用。
（三）整体主义与“变革”观
整体主义以“永恒主义哲学”为基础。永恒主义哲学与整体主义的基本特征可以作如下的归纳：
1.宇宙的统一性与作为“关联”的现实。原子主义认为宇宙是个别原子的集合，实用主义认为宇宙是不断生成变化的过程，而在整体主义看来，宇宙是和谐地关联着的存在。当然，整体主义也充分认识到局部性的要素，并且它们处于生成变化之中。不过，整体主义更为关注的焦点是引导这些部分关联起来、成为生成变化的一以贯之的过程的统一性。而且这种统一性决不是呆板的融合的划一性，相反，强调宇宙整体及其多样性的各部分之间的“关系”或“关联”。德国哲学家海德格尔(Heidegger,M,1889-1976)借助“存在”这个术语逼近了这种根本的统一性。他指出，现代人的思考把自己同本来的“存在基础”切断了。反之，清楚地把握同“存在”的关联，就可以觉悟到我们的生活的基本统一性。他强调，“存在”的觉悟唤起了“惊异”或是“敬畏之念”。这种惊异或是敬畏之念正是整体主义不可或缺的重要因素。
2.内在的“自我”同宇宙的“关联”。爱默生(Emerson,R.W,1803-1882)认为，存在两种“自我”，即“大我”与“小我”。所谓“小我”是指对抗宇宙、想推行自己主张和意志的“自己”(ego)。所谓“大我”是更高层次上的“自我”(self)。亦即，前者是凭借个人意志与社会角色形成的自己，而后者的自我则超越了个人，含有同普遍的宇宙相关的整体的构想。
3.通过沉思与冥想培养直觉与洞察力。永恒主义哲学认为，基于分门别类知识的合理分析不能把握存在的整体性。必须养成深刻的直觉才能明晰现实的关联。关于直觉，爱默生这样说：“这个问题，归根结底可以追溯到创造性本质与美德之本质，以及生命之本质的某种根源……我们把原本具备的根源性智慧称之为‘直觉’。在直觉深远的力量中，在不能分析性地把握的终极事实之中，可以发现万物共通的起源。”[6]为了达到这种直觉，永恒主义哲学论及多种方法。认为沉思、冥想之类的方法是有助于“发现”的方法，亦即有助于觉悟到存在的关联的方法。
4.价值源于对现实相互关联的认知。价值是觉悟到个体之间的根本性关联时才产生的。换言之，价值是同关联性结合在一道的。凡是加深并使关联性现实化的是积极的价值；凡是割裂事物或偏执于一物的是消极的价值。所渭“正确的”东西是指那些有助于保持“关联”的事物。
5.对存在的统一性的认知将导向旨在反对非正义和人类苦难的社会活动。倘若一个人觉悟到自己是存在的根源性统一的一部分，由此必然会感到同他人的关联以及对于他人的责任。爱默生说，“一切变革的起源均在于人类深奥的道德情感的神秘根源之中。对人来说，它是内蕴于本来的自然的，同时又是超越本来的自然的。这就是不断地创新，这就是生机勃勃地生存，这就是使人创造前所未有的业绩。”[7]
整体主义教育有助于推动学生与社区的关联。一些教育家提倡学生参与社会服务，并通过这种参与从事社会变革。如纽曼(Newmann,F.W.）提倡学生通过“电话会谈、书信写作、参与会议、调查研究、在公共团体面前作证、逐户游说、议价与谈判以及其他更富有战斗力、具可行性的公共活动”发展学生影响社会环境的能力。[8]
三、当代整体教育的科学与哲学基石
（一）新物理学
新物理学是物理学的一次革命。16-18世纪期间，人们观察和思考宇宙的方式建基于笛卡尔哲学体系之上。笛卡尔把自然现象与机器做比较。笛卡尔哲学发展了用数学来描述自然的方式，试图运用绝对的数学确定性来精确、全面地描述所有自然现象。后来牛顿把哥白尼、开普勒、伽里略和笛卡尔的著作综合成一个完整的数学公式来表现自然——这就是牛顿力学。到19世纪末科学家认为最终所有的自然现象都能够通过把它们还原为微粒的运动和相互作用来解释。这一还原论导致了这样的期望：物理学最终可以解释化学，化学可以解释生物学，生物学可以解释心理学。甚至爱、欢乐和勇气等亦可简化为大脑中的化学反应。
20世纪以来，相对论、量子力学以及全息理论的提出使建基于因果定律之上的机械世界观开始坍塌。20世纪20年代，在不确定性原理的基础上，海森堡、厄文·薛定谔和保尔·狄拉克将力学重新表述为量子力学的新理论。在量子力学中，粒子不再有分别被很好定义的、能被同时观测的位置和速度，而代之以位置和速度的结合物的量子态。也就是说，不管怎么去阐释构成要素——“基本粒子”的性质都是徒劳的，只能作为整体，在同系统的关联上，才能具体地说明微观世界。由于量子力学，主客体之间的界限不再截然分明，甚至许多物理学家相信，不存在独立于观察者意识之外的客观世界，世界是我们观察到的世界。而物理学规律也不再是对客观世界的客观反映，而是我们对我们观察到的世界的一些描述方式。量子力学昭示了一种全新的认识和对宇宙的全新的理解。宇宙不再被看作是一台由无数分离的零件所构成的机器，而是一个和谐的不可分割的整体；是动态关系的网络，甚至以一种必然的方式包括了人类观察者的意识。
物理学是现代思想的基石，正如建设性后现代主义者大卫·伯姆所描述的那样：“如果我们把世界看作是与我们相分离的，是由一些计算操纵的、由互不相关的部分组成的，那么我们就会成为孤立的人，我们待人接物的动机也将是操纵与计算。但是，如果我们能够获得一种对整个世界的直觉的和想像的感觉，认为它有着一种也包含于我们之中的秩序，我们就会感觉到自己与世界融为一体了。我们将不再只满足于为了自己的利益面机械地操纵世界，而会对它怀有发自内心的爱。我们将像对待我们至爱之人一样呵护它，使它包含在我们之中，成为我们不可分割的一部分”。[9]新物理学的诞生彻底改变着人类的思维方式和生活方式。在教育领域，这一改变表现为人们希望摆脱基于19世纪的还原论和机械论假设，构筑基于整体主义的教育范式。
（二）生态学世界观
1962年美国海洋生物学家R·卡逊的《寂静的春天》的出版标志着一个“生态学时代”的出现。生态学是集中探讨自然、生活和宇宙中所有存在相互关联原则的学问。生态学的基本假设是万物相连在一起，每一有机体都与其他有机体关联并相互依赖以获得生长和维持自身，一种生命现象只有在与其他现象的关联中、在更大的生态系统中才能被理解。生态学世界观是对“人类中心主义世界现”的超越。人类中心主义的世界观视自然为满足人类需求的工具，否认自然所具有的内在价值，从而导致了世界和自然的“祛魅”(disenchantment)，引发严重的生态危机。生态科学超越工具理性的二元论认知模式，确立起与之完全不同的系统思维模式。生态学家观察到“世界是一个有机体和无机体密切相互作用、永无止境的复杂的网络”，[10]因此需要根据关系、相互关联和背景来进行思维，以便认识世界。由此，生态学的思维方式“把我们的注意力从部分转向整体，从客体转向关系，从结构转向过程，从层级转向网络。同时还把重点从理性转向直觉，从分析转向综合，从线性思维转向非线性思维。”[11]
“整体主义”与“生态学世界观”是如此的接近，以至整体教育在很大程度上被看作是生态学的整体教育。David Hutchison就曾评论说：“整体主义哲学看起来促进了教育过程对生态观点的敏感性。”[12]生态学世界观深刻地影响到整体教育的内容选择和实践策略。为体现与自然世界的相互关联，整体教育从两个方面着手实践：一是开展被称作“生态学素养”的生态学原理的教学；二是培养”生态学自我”。
“生态学素养”项目把生态学的原理纳入学习共同体的课程和教学形式，通过了解环境危机及其成因、现代世界对自然的控制、人类破坏自然的原因、自然的定义、生态意识的发展、可持续发展社会的建设、环境著作和环境思想等内容，让学生理解作为自然历史、生态学以及热力学研究基础的生活的相互关联性。奥尔(David Orr)所提出的“以地球为中心的教育”模式是培养学生“生态学素养”的有效途径。“以地球为中心的教育”鼓励学生参与发行环境刊物、与自然对话、在自然环境中参加活动和体验学习、锻炼在自然系统中的实践能力等综合活动，以使自己成为具备“生态学素养”的人。按照奥尔的定义，“具备生态学素养的人需要拥有理解相互关联所需的知识以及关爱的态度，同时也拥有依照知识和感觉的基础采取行动的实践能力。”[13]
“生态自我”的培养有两个不同的阶段。第一个阶段采取“反思的方法”，第二个阶段采取“冥想的方法”。Mitchell Thomashow的“生态学身份”项目关注第一阶段的实践。“生态学身份”是通过培养自我与自然的同一性而获得的一种“生态学自我”的感觉。“生态学身份”项目坚持认为“在与地球的关联中人们建构自我的不同方式昭示着自我的个性、价值观、行为方式和意义。”[14]因此通过“反思性学习”和“反思性的环境实践”，“生态学身份”项目试图将生态学的学习与个人的改变相连。针对Mitchell Thomashow的“生态学身份”项目将重点放在反思上，约翰·米勒(John Miller)指出反思还需要冥想才能获得“整体的经验”。他说：“反思仍然是建立在存在的二元论基础上的，因为必然是一个主体对一个客体作出反思。假如我们坚持存在的二元论观点，我们最终获得的仍然是片断的、分割的生活。是的，确实存在着对分析和反思的需要，但同样也存在对综合和冥想的需要。冥想是以主体与客体的融合为特征的……通过冥想，我们才能看到或想像到整体。”[15]Joanna Macy的“自我的绿化”方案是运用冥想方式的典型案例。“自我的绿化”方案认为冥想是非二元性的，当我们冥想时我们就成了我们所冥想的东西。冥想扩展和深化了我们的自我感，使之融入和嵌入自然。当自我与自然融为一体也便实现了“从自我到生态学自我”的转变。
（三）女权主义思想
由于人对人的统治是以人对自然的统治为基础的，自然的祛魅最终导致了整个世界的祛魅。反映在性别领域，即形成了一个以男性中心或父权制为特征的社会。而“要想摆脱二元论、机械论和现代的等级制度，必须有女权主义的以及我们同女权主义之间的更积极的合作”。[16]女权主义者从关注传统的性别歧视，寻求男女关系的平等出发，坚持彻底的非二元论的世界观。她承认存在的统一整体性和存在的相互关联，“以相关性、转化、包容、关心和爱来代替西方父权主义主张的分立、异化和对立的二元论与穷竭资源机制的世界观”。[17]女权主义者除追求自我的非二元论的、关系性存在方式之外，其思想还深刻地影响到政治学以及人的精神层面。
女权主义思想与当代整体教育相关是因为它们分享着相似的关联思想。当代杰出的女性主义教育家诺丁斯(Nel Noddings)从女性的本性出发，提出了关爱教育(caring-centered education)的理念。诺丁斯认为关爱是女性的思维方式与行为方式，也是教育最原始的职责。关爱是一个关系概念，它表征的是关爱者与被关爱者之间的际遇。她提议围绕“关爱中心”而不是传统的学科来组织课程与教学活动，“关爱中心”的内容包括关爱自己、关爱与自己亲密的人、关爱陌生的人、关爱动物、植物、自然环境、人造世界以及关受思想观念。诺丁斯坚信在教学中通过学生与教师的关受关系，儿童将与上述中心建立亲密的关联。
此外，美国杰出的女性主义理论家艾斯勒(Riane Eisler)还设计了一种整体教育的模式，称之为“伙伴教育”。它建立在与“支配者模式”相异的关系上。支配者模式的标志是独裁的结构、把男性列于女性之上，使恐惧、暴力和辱骂习俗化；在诸如控制和征服等男性活动领域给予高的社会投资；利用神话和故事将控制神圣化。与之对照，“伙伴模式”的核心要素是：民主和平等主义的结构、平等地评价男性和女性、相互尊重、和平解决冲突的习俗化；在诸如同情、关爱、非暴力和看护等女性活动领域给予社会投资；采用神话和故事把伙伴关系神圣化。建基于伙伴模式之上的教育有着强烈的关联取向。与教师中心、男性中心与学科中心的支配者模式的教育截然不同，伙伴教育追求民主、性别平等和综合。同时它还强调建立我们与他人和地球的关联，歌颂相互之间的责任、同情和关爱。
（四）土著世界观
大多数土地上的原住民都有着共同的感受：地球是活的，人与它不可分离；而且世界是“神圣的”，因为它弥漫着精神的伟大力量，即“灵力(wakan)”。由于认识到所有存在的有机的相互关联和人类对世界的精神感知，土著世界观充盈着对自然、地球、宇宙和神灵的敬畏之感。比如Mircea Eliade的描述：“世界中的每一物体都有灵魂，灵魂就是‘灵力’……灵力来源于具有灵力的存在。这些存在比人类强大……无生无灭，可以做许多人类无法做的事情。”[18]此外，土著居民还发展了各种形式的精神实践：仪式、惯例、礼节、艺术以及某些简朴的日常生活方式，并通过这些实践与神圣的自然之物和谐相处，这些土著世界观和实践逐渐影响到当代的整体教育。
Gregory Cajete,美国土著的整体教育哲学家，他在《看护高山：土著教育的生态学》中推崇“我们是相互关联着的”的观点，并且认为它是“具有深远意义的精神原则、生态学原则和认识论原则”。由这一观点出发，土著教育认为：“教育，从其本质上说，是通过参与社会（不仅包括人，而且包括植物、动物和整个自然）并与之关联学习生活的过程。”[19]同时，土著教育还强调灵性在教育中所占据的核心位置，并把“洞悉一个人的天生的灵性”作为其终极目标。
令人深思的是，许多整体教育者正开始把土著的方式．如梦想、参议会以及讲故事等纳入他们的教学实践。特别是现代社会几乎丢弃的成长仪式又被重新加以重视。整体教育者认为在由少年转换为成年的关键时刻，通过仪式可以使人与自然和神灵重新获得统一。
四、“整体教育”论的启示与局限
“整体论”(holism)普遍存在于世界大多数的文化与宗教传统之中。在印度教、佛教、道教以及犹太教、基督教、回教中都表现出相当强烈的整体论。赫胥黎(Huxley,A)甚至把这种“整体论”称之为“不朽的哲理”。在20世纪60-70年代，“整体论”成为美国文化的重要元素。在“整体论”看来，世界及宇宙是一个整合的机制。在这个机制里的所有事物彼此之间都是密切关联的，每一项事物都会影响到其他事物。所有存在的事物归根结底是一个共同体。它们相互关联、各有其特殊的意义，也会演化成更高的形式。中国传统的思维方式和认识方式始终具有整体体悟的性质，道学开创者老子说：“道生一，一生二，二生三，三生万物。万物负阴而抱阳，冲气以为和”（老子·四十一章）。“生”与“和”是事物的本质特征，自然和人类社会总是生生不息，处在生化和合、发展变化的运动过程之中，蕴藏着无穷的创造力。后世儒学代表张载言：“天地之塞吾其体，天地之帅吾其性，民吾同胞，物吾与也”（《正蒙·西铭》）。人和万物在本原上是一体的，唯有在物我一体的境界中才能得到真正的认识。整体教育思潮所强调的“关联”、“和谐”、“包容”、“创造”、“生命”、“生态”、“灵性”、“可持续发展”等等，是同中国儒家和道家所提倡的思想同声相应、同气相求的。因此，在中国传统文化中可以找到整体教育生长的根基。
整体教育思潮是当代人文主义教育思潮的典型表现之一。它突出“以人为本”，突出“人文关怀”，突出“人文”、“科学”与“创造”的和谐统一，有助于我们摆脱传统教育的机械主义、科学主义、功利主义倾向。“整体教育”的许多主张对于我国的教育改革实践尤具针对性。主要表现在：第一，整体教育思潮对学校教育进行的“复杂性”研究，亦即突出非线性思维、混沌思维、突现思维和非还原性思维的教育研究启示我们：教育作为完善人性的活动，是一种复杂性现象，亦即具有非线性、混沌、突现、非还原性等基本属性的现象。第二，不能把认识活动作片面、狭窄的理解。要解决问题，就得采取多种多样的研究方法，包括隐喻的、表象的方法，不能束缚于问题解决法的阶段性步骤。在整体教育中，学习者不是种种具体能力的集合体，也不是单纯知识的抽象化，而是作为一个人，作为具有丰富体验的整体的人来对待的。第三，教育者自身的整体性也不容忽略。教师自身的人格成长是实施整体主义教育的关键。不存在不受教师人格影响的整体教育。因此教师要把自己的心灵带进课堂，以充满感情的教学滋养学生的心灵。第四，“整体教育”不采取实用主义的伦理相对主义与原子主义的价值中立的立场。分辨善恶的价值问题乃是整体教育的核心课题，在“整体教育”的课程中必须明示、渗透价值判断的标准。
当然，正如前文提及的，整体教育思潮所渗透的唯心主义倾向是显而易见的，我们应当加以批判和摒弃。不过，同样显而易见的是，教育原本就是一个有序与无序统一的世界，一个充满辩证法则的世界。整体教育思潮的复杂性研究，可以为我们的教育学术与教育实践的发展提供新的视野和新的方法。
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