经合组织国际教育指标的演变及其全球教育治理功能

丁瑞常

(北京师范大学 国际与比较教育研究院，北京 100875)

摘 要： 半个世纪以来，经合组织的国际教育指标研发工作经历了从教育数据的“搬运工”到教育数据的“生产者”，从为教育系统“体检”到为教育系统“诊断”的两次“质变”。正是这两次“质变”，使得经合组织的国际教育指标至少生成了两重全球教育治理功能：一是提供评估、问责依据，生产教育的“国际标准”；二是树立绩效标杆，选拔教育的“国际模范”。但无论是研究者还是决策者，在看待经合组织国际教育指标及其全球教育治理功能时，都应保持批判性立场。

关键词： 经合组织；国际教育指标；全球教育治理；教育质量监测

随着韦伯式官僚技术理性观念成为一种文化全球化的表达，数字系统成为了政府惯用的一种政策工具和治理技术。技术经济的进步是实现人类福祉的更人文主义的手段。(1) Rianne Mahon, “In Conversation with Ron Gass: The OECD and the Crisis of Progress,” Global Social Policy 15, no.2(2015): 114.相应地，人们对于教育系统、教育机构以及其中个人的监测和管理也正在通过数字系统进行。因此，某些行为体和组织也能够通过建立和运作支撑教育决策相关的数字系统，塑造散落于整个教育系统和机构中的各种行为体的行为，形成所谓的数字式治理(digital governance)。(2) Ben Williamson, “Digital Education Governance: An Introduction,” European Educational Research Journal 15, no.1(2016): 3.回顾经济合作与发展组织(OECD，以下简称“经合组织”)成立半个世纪以来的教育工作，可以毫不夸张地说，开发和推广这种数字系统至少占据了其半壁江山。该系统研发的国际教育指标也成为了该组织影响各国教育行为的核心工具。

一、经合组织国际教育指标研发工作的两次“质变”

推动成员国的教育统计系统发展是经合组织在教育领域的早期突出成就之一。更重要的是，该组织自身对国际可比教育指标研发工作进行了早期探索。经合组织的教育指标工作在整个发展过程中出现过两次重要的“质变”，且正是这两次“质变”使得这项本不具有约束力的活动生成了重要的治理功能。经合组织的身份也借此从一个国际教育统计局演变为一个全球教育治理者。

(一)从教育数据的“搬运工”到教育数据的“生产者”

20世纪60年代，出于开展教育规划的需要，更确切地说是出自预测未来教育供需的需要，欧洲教育部长们委托经合组织编制了一份名为“绿皮书”的教育统计示范手册，敦促各国建立完善教育统计系统，并推动成员国“统一度量衡”，以增大各国统计数据的可比性。该手册为发展有效的教育规划和统计基础设施作出了重要贡献，奠定了经合组织在这一领域的领先地位。(3) George Papadopoulos, Education 1960-1990:the OECD Perspective (Paris：OECD Publishing, 1994), 52.经合组织于1987年召开了跨国教育指标国际会议，并于次年启动了教育系统指标研发项目。进入90年代后，经合组织依托该项目建立了常规性的政府数据采集渠道，且直至今日该渠道依旧是各国教育指标数据的主要来源。概括来讲，经合组织这一时期的教育指标研发工作主要建立一套国际可比的教育指标体系，并鼓励各国政府根据这一指标体系收集、提供相应数据。为了使各国数据尽可能具有可比性，经合组织一方面劝导各国遵守其建立的数据统计标准和指南；另一方面从其他国际组织机构获取国际可比数据，最典型的就是引用国际数学和科学研究(TIMSS)项目的测试结果。应当看到，经合组织在这一阶段的教育指标工作重于“理论建设”，即从概念的维度确定哪些指标是重要的、可比的、需要各国收集和关注的，但并不直接从事数据生产工作。然而，经合组织这种完全依赖各国政府以及第三方组织提供数据的做法存在诸多局限。

首先，经合组织难以保证各国提交的数据的质量，这就限制其发布的教育指标数据的公信力。其次，受制于数据供应方的数据发布时限，经合组织无法自行决定其教育指标数据的更新周期，有碍于数据时效性，不利于形成持续性影响。更重要的是，具体指标的筛选将取决于国家数据的可用性以及将这些数据转换成国际可比数据的可行性，且不可避免地严重依赖于投入数据和过程数据。(4) Ibid.,190． 这使得经合组织教育指标的“概念构建”陷入知识理性让位于技术理性的窘境。从经合组织当时的做法来看，它信奉的是拉尔夫·泰勒的目标管理模式，即先尝试界定出一系列可测量的教育政策目标，然后再找出相应的衡量指标作为目标实现水平的评判依据。尚不论不具有可测性的政策目标将因此遭到忽视，不同国家的政策目标不尽相同，仅数据的可获得性就决定了经合组织不可能单纯地从意义和价值本身去筛选出所谓最能直接反映最重要目标的指标，只能在所能获得的数据库中“挖掘”代替变量。诺伯托·博塔尼作为经合组织教育指标工作重要先驱之一，就曾直言，“经合组织(当时)明显没有找到合适的数据来生产一套稳定的、满足公众、教育系统用户和决策者信息需要的学生学业成绩指标”，而为了保证指标的完整性，只能有什么用什么，因此导致其发布的历版教育指标中的“学生产出”指标都不相同。(5) Norberto Bottani, “The OECD Educational Indicators：Purposes，Limits and Production Process,” Prospect XXVIII , no.1 (1998): 70.

因此，经合组织要想进一步提高其教育指标体系的影响力，仅仅在概念框架上做文章是不够的，必须改善其数据源，最直接的应对措施莫过于自行采集一手数据。经合组织也正是出于这种数据危机自救的需要(6) 刘磊明．国际教育评价的价值问题——以PISA为例[D]．北京：北京师范大学教育学部，2017. 66． ，采取了一项近乎影响了全球教育发展史的历史性举措——发起以国际学生测评项目(PISA)为代表的一系列周期性国际教育调查项目。或许连国际学生测评项目的始作俑者都没有预见到的是，这些国际教育调查项目成就了经合组织在国际教育信息数据统计领域的垄断地位，使之能够继出版《教育概览：经合组织指标》(以下简称《教育概览》)之后，推出一批新的教育领域旗舰出版物，并借此建立起具有“标识性”的经合组织教育品牌，使其成为经合组织对全球教育实施数字式治理的有力工具。

(二)从为教育系统“体检”到为教育系统“诊断”

除了结果报告发生的这些微妙变化，经合组织后来还增设了第三类出版物，即与《教育指标重点》《教育概览国家注释》类似的定期附属刊物，并开设了一个名为“教育中的佼佼者和成功改革者”的出版物系列，不定期发表诊断式的专题报告，例如2016年2月发布《低表现的学生：为什么他们落后，如何帮助他们成功》，分析了各国国际学生测评表现不佳学生的普遍特征及其成因，并从政策层面提出了一系列应对建议。

加强工作人员专业素质可以采取以下措施：（1）施工管理单位需要树立正确的管理观念，帮助管理人员确立职业发展目标，并明确其职责，设立激励制度，从而充分地调工作人员工作的积极性，促进工作的顺利进行；（2）需要定期开展施工人员专业素质培训活动，帮助施工人员进行专业培训，提高其施工水平，进而提高整个团队的管理效果。

1973年经合组织提出了其发展史上第一套真正意义上的教育指标框架(8) OECD,A Framework for Educational Indicators to Guide Government Decisions (Paris：OECD Publishing，1973).，不仅具有明显的产出导向，而且力求“面面俱到”。不仅关注教育的社会价值，也关注其个体价值；不仅关注教育的经济价值，也关注其政治价值和文化价值。然而，正是这种“近乎完美”的设计却使其夭折。首先，指标本身必须是可测的，但教育在文化传播和演变方面的贡献却不可测。其次，这套指标倾向于教育学立场，而非政策和实践立场。(9) George Papadopoulos, Education 1960-1990:the OECD perspective (Paris：OECD Publishing, 1994), 127．因此，这套指标不符合该组织的功能定位，难以得到成员国的支持。

在美、法等国的推动下，经合组织在80年代末再次将教育指标研发提上了日程。此次研发工作将成员国决策者的信息需要作为最高行动纲领，因此很快获得了成员国的强烈支持。这种政策敏感性首先体现在指标的设置直接反映各国普遍关注的政策议题：一是教育成果和教育供给的质量，二是教育成果平等和教育机会平等，三是资源管理的充足性和有效性(10) OECD,OECD Handbook for Internationally Comparative Education Statistics :Concepts ,Standards ,Definitions and Classifications (Paris: OECD Publishing, 2017), 20.。

经合组织的教育指标还经常被国际社会用以监测国际共同教育动议的进展。例如在世界银行的资助下，联合国教科文组织以经合组织的教育指标项目为基础，与之合作开发了“世界教育指标项目”，并作为全民教育质量监测的重要数据来源。(20) 杜越．联合国教科文组织与全球教育治理[J]．全球教育展望，2011，(5)：62． 经合组织秘书长安杰尔·古里亚在当年的《教育概览》寄语中言道：“现在国际社会已经确定了教育目标，需要制定一些可以衡量和追踪的准入、公平和质量指标，为国际问责制提供基础，也为促进政策和资源配置发挥最大效益提供依据”，并表示目前经合组织的数据采集工具可以用来监测2/3以上的追踪指标。(21) OECD,Education at a Glance ：OECD Indicators (2015)(Paris: OECD Publishing, 2015), 13-14．2017年的联合国大会正式通过了11项监测教育可持续发展目标的全球指标，并将经合组织的国际学生测评项目、国际成人能力调查(PIAAC)等纳入监测数据来源。(22) UNESCO Institute for Statistics, Quick Guide to Education Indicators for SDG 4(Quebec: UNESCO Institute for Statistics, 2018), 35.

更具有政策价值和治理效应的是，经合组织的教育指标不再满足于对教育现状的描述，而试图对数据所折射的现实作出解读。经合组织的教育指标旨在显示在教育中什么是可能的，对各国的帮助不仅仅是优化现有政策，也要反映政策背后的内容。(11) 安德烈亚斯·施莱克尔．教育变革五十年[J]．孔令帅译．教育发展研究，2012,(2)：72． 经合组织于1992年发布《经合组织国际教育指标：一个分析框架》，强调“必须基于学校或教育系统所处环境中的背景性因素(可能是经济的、人口的、社会文化的和社会心理的，如公众对教育系统的期望和满意度)，通过所采用的教育过程和安排的资源(财力和人力)去理解任何教育效果或结果”，“指标应是对于备选行动的诊断和启示，而不是审判性的”。(12) OECD,The OECD International Education Indicators ：A Framework for Analysis (Paris：OECD Publishing, 1992), 19.基于此，经合组织提出了其新一代教育指标框架模型。该指标体系是对丹尼尔·斯塔弗尔比姆在反思泰勒行为目标模式基础上提出的，具有决策导向的“背景-投入-过程-产出”模型的衍化。它比早期的投入导向模式以及后来的产出导向模式提供更丰富而全面的信息。更重要的是，“这一指标模型不仅意味着指标的内部一致性，还暗示了背景、过程、产出三组指标之间的因果关系，即背景导致了过程，过程导致了产出”(13) Herbert Walberg and Guoxiong Zhang, “Analyzing the OECD Indicators Model,” Comparative Education 34, no.1(1998): 56.。换言之，经合组织的教育指标不仅用数字来表明“谁做得好”，还尝试通过某些指标在统计意义上的关联性来说明“为什么做得好”。在施莱谢尔看来，这正是经合组织教育指标的独特价值所在。但以统计相关作因果推断也恰恰是经合组织教育工作最遭诟病之处。

目前将三位女作家作为一个整体来进行研究的学术论文几乎没有，只有屈指可数的几篇介绍、回忆文章。如杨静远《让庐旧事（上、下）——记女作家袁昌英、苏雪林、凌叔华》［11-12］，文章回忆了抗战时期，武汉大学搬到乐山时袁昌英和苏雪林、凌叔华的一些旧事；秦春燕《修为人间才女夫——〈让庐日记〉中“珞珈三杰”》［13］，以杨静远的《让庐旧事》为基础，重点放在“三杰”的情感问题上；陈学勇《珞珈三杰》［14］，在简单介绍了袁昌英、苏雪林和凌叔华各自的成就后，记叙了三人的友谊，并将她们从性格、婚姻、人生归宿等方面进行了简略的比较。除此之外，几乎没有文章论及三人，更不用说是综合三人与外国文学关系的学术研究了。

其次，经合组织教育系统指标项目在《教育概览》之外，逐渐增设了月刊《教育指标重点》、年刊《教育概览国家注释》等附属产品。与《教育概览》不同的是，这些产品聚焦于某一个国家或某个具体话题，且采用了更为简洁、直观的呈现形式。而且，它们并非简单概括《教育概览》中相应的关键数据，而是进一步根据这些数据提出见解性观点。比如2016年的《教育概览国家注释(巴西卷)》，基于该国相关指标数据得出五条结论：职业教育和培训能提供更直接的进入劳动力市场的路径，教育与就业中存在性别鸿沟，高质量教育需要可持续的供资，薪酬、学校环境和工作量都影响着人们决定是否进入或留在教师行业，接受高质量的幼儿教育对其后来的发展具有重要意义。(17) OECD, “Brazil ,”Education at a Glance 2016：OECD Indicators (Country Note), (2016).

经合组织自2002年起换用了一套新的概念框架：一是将教育系统的行为体分为个体学习者、教学环境、教育服务提供者以及整个教育系统四个层次；二是将指标分为教育与学习的产出与结果，形塑教育成果的政策杠杆和背景，作为政策背景的前因及限制性因素三组；三是明确指标涉及的政策问题。(14) OECD,Education at a Glance ：OECD Indicators (Paris: OECD Publishing, 2002), 7-8．在随后的10多年里，不同年份的《教育概览》在具体的指标选择上会根据当年的政策热点或相关数据的可获得性作出一定调整，但整体的概念框架至今也未再修改。尽管这一框架在形式上迥异于20世纪90年代使用的版本，却依旧可以发现其暗含的两重“生产函数”逻辑：一是教育生产出了某些个人与社会成果，如个人收入、经济发展水平；二是某些特定因素生产出了教育中的公平与质量。

而且，经合组织教育指标旨在为决策者提供绩效改进方向，因此其设计不仅要描述教育系统在达到某些期望的教育成果方面取得的进展，还要突出与所期望的结果相联系的系统特征。(15) Miriam Henry et al., The OECD ，Globalisation and Education Policy (Pergamon：IAU Press, 2001), 92.首先，经合组织在指标选择上，除了传统的事实描述类指标，如毕业率、教育投入，近年来还增设了暗示因果关系的“论断式”指标。以2017年的《教育概览》为例，指标A5为“受教育程度怎样影响参与劳动力市场”，B7为“哪些因素影响教育支出水平”(16) OECD,Education at a Glance ：OECD Indicators (Paris: OECD Publishing, 2017), 5, 7.。

《寓山注》记载了寓园建造的历史。序文说，“往予童稚时，季超、止祥两兄，以斗粟易之。剔石栽松，躬荷畚锸，手足为之胼胝。予时亦同拏小艇，或捧土作婴儿戏。迨后余二十年，松渐高，石亦渐古，季超兄辄弃去，事宗乘；止祥兄且构‘柯园’为菟裘矣”[1]150。孩提年少时，祁彪佳尾随填石栽树造园的季超、止祥两兄玩耍，有了20多年“松渐高，石亦渐古”的积蓄，才成为寓山的继承人、造园家。可谓“园林兴造，高台大榭，转瞬可成，乔木参天，辄需时日”[2]11。

高职教育的专业建设，直接决定着该专业学生该学什么、学到什么程度和怎么学的问题。所以，专业建设直接规定着工匠精神培育当中的“术”的层面的要求。为此，必须积极推动高水平的专业建设来确保技能型人才的培养方向。

二元羧酸[13]在脱水过程中尽可能的合成结构稳定的5元环与6元环，1,4-二元酸与1,5-二元酸加热脱水形成5元和6元环酸酐；1,6-二元酸与1,7-二元酸高温脱水并脱羧形成5元和6元环酮；7碳数以上的二元酸则分子间脱水聚合成酐[14]。

相比《教育概览》，经合组织专门用来汇报和分析其三大国际教育调查结果的出版物的价值引领倾向就更为明显了。以国际学生测评项目为例，它要在对学生开展知识、技能测评之外实施一系列背景调查，这是为了将学生学习成果数据与其归纳的影响学习的校内外关键因素之间建立联系，突出表现模式差异，并总结表现优秀的学生、学校和教育系统所具有的共同特征(18) Andreas Schleicher and Pablo Zoido, “The Policies that Shaped PISA, and the Policies that PISA Shaped,” in The Handbook of Global Education Policy , ed. Karen Mundy et al., (Hoboken：Wiley-Blackwell，2016), 376.。概括来讲，经合组织与国际学生测评项目结果相关的出版物大致可分为三类。第一类，系统汇报历次调查的整体结果。在早期，经合组织只对关键性的调查数据做出描述性报告，如各国学生成绩的分布情况、性别差异等。2004年经合组织发布《什么决定了学校系统的表现：通过国际学生测评项目看学校系统》，其中首次对测评结果做出“官方解读”。此后，经合组织在公布每轮调查结果的“正刊”之后，都会陆续发布类似的解读报告和其他专题报告作为“副刊”，此为第二类。而且自2009年测评之后，经合组织开始将这些副刊并入正刊，每轮测评各出版六卷结果报告。其中，第一卷类似于早期的正刊，即客观描述关键的调查数据；而其余五卷则相当于过去的副刊，虽以结果之名，但其实际呈现的却是经合组织基于结果得出的一系列结论。更值得玩味的是，经合组织目前发布了五卷2015测评结果报告，却已不见纯描述性的“结果卷”，而均为“结论卷”。

经合组织通过开展国际教育调查项目提升了自己在教育领域的“附加值”，并借以获得了组织内外对于其涉足教育领域合法性和必要性的认可。但这只是使该组织成为了更具影响力和认可度的国际教育统计局，而其最终能够实现向全球教育治理者的蜕变，则离不开其教育指标工作在功能定位上的转变。“并非所有的教育统计资料均可称作指标，能够作为指标的教育统计资料必须有一个供以作出判断的参照点，通常为一些社会认可的标准(如用来表征基本读写能力的最低阅读龄)、过往统计值(如1970年的数学成就水平)、或校际、区际、国际比较；教育指标可用来指导教育决策。”(7) Desmond Nuttall, “The Functions and Limitations of International Education Indicators,” in The OECD International Education Indicators :A Framework for Analysis , ed. OECD(Paris：OECD Publishing, 1992)，14.简言之，教育指标有选择性地量化描述教育系统中某些方面的(而非全部)现状，旨在评估系统的效益与效率。所以严格来讲，“绿皮书”只能算是经合组织国际教育指标研发工作的萌芽，因为它的指标体系仅关注了投入端。

由此可见，经合组织的教育指标工作已不止于单纯对各国教育体系进行“体检”，而是越来越热衷于归纳“康健者”的“养生之道”以及“患病者”的“病根所在”。这也正是经合组织从国际教育统计局向全球教育治理者转变的重要表现。

1.1 一般资料 收集2010年4月至2017年2月期间在沈阳市胸科医院呼吸内科诊断为结核性胸膜炎的患者。本研究纳入的结核性胸膜炎的诊断标准［9］：有不同程度的结核中毒症状；胸部CT提示胸腔积液征象；胸水生化及常规检查显示为渗出性炎症；排除其他原因所致的胸腔积液等；患者年龄在16～55岁之间，无严重心、肝、肾等疾病，胸水在中等量以上且发病在两周内住院患者，无变态反应性疾病。按以上标准选择渗出性结核性胸膜炎病人108例，其中男性60例，女性48例。把上述病人分为实验组54例，对照组54例。两组病人年龄、性别、胸水量均衡，差异无统计学意义（P＞0.05），均为初治。

二、经合组织国际教育指标的全球教育治理功能

(一)提供评估、问责依据，生产教育的“国际标准”

首先，经合组织跨国比较式教育指标数据，尤其是以国际学生测评项目为代表的一系列国际教育调查项目的测量结果，为各国评估本国的教育质量和开展教育问责提供了重要的外部参照。有学者曾在2011年就国际学生测评项目的结果对各国教育政策制定和实施的影响问题，对国际学生测评项目管委会成员发放了问卷调查。在给予回复的37国代表中，65%表示其所在国家会将本国学生在国际学生测评项目中的表现视作“非常重要的”评估学校效能的指标；以色列和英格兰代表甚至认为是“极其重要的”评估指标；而没有一个受访者表示其所在国家会持以漠视态度。有10个国家的代表表示与国际学生测评项目相关的教育指标是他们国家评估重大教育改革成效的重要工具。例如爱尔兰代表认为，今后几轮的国际学生测评项目结果将会被用于评估最近的国家读写算战略和课程改革的有效性；奥地利代表表示，2012年的国际学生测评项目结果将被用来评估其2007年以后改革的有效性。更有甚者，有一半代表表示目前已明确将此类教育指标列作教育发展改革的绩效目标。(19) Simon Breakspear, “The Policy Impact of PISA：An Exploration of the Normative Effects of International Benchmarking in School System Performance,” OECD Education Working Papers 71，(2012): 18, 23, 25.

基于这点，本研究旨在探究通常定义的视野损害前青光眼（PPG）的进行SAP10-2程序检测是否比临床上通常采用的SAP24-2程序能够更敏感地发现视野功能损伤而利于青光眼的早期诊断。进一步地，分上下半侧和六个区域统计SAP10-2程序中哪些部位和位点最易发生视野损伤，以期提示临床工作中哪一块区域的诊断意义最高。

(二) 树立绩效标杆，选拔教育的“国际模范”

虽然自比较教育降世以来，探寻可迁移实践一直是该领域的核心任务，但经合组织所践行的是“新比较教育范式”，即依赖跨国成就测试，且强烈倡导迁移“有效的”特定政策和实践。(23) Euan Auld and Paul Morris, “PISA，Policy and Persuasion：Translating Complex Conditions into Education ‘Best Practice’,” Comparative Education 52, no.2(2016): 202.经合组织基于各国在其设定的一系列教育指标中的得分高低，将世界教育系统分为高、中、低三个档次。“高档次国家”被经合组织树立为教育发达的“国际模范”，这些国家教育体系的共同特征则被确立为所谓的“最佳实践”，成为各国学习的标杆；而“低档次国家”则被贴上教育落后的标签。

德国人曾认为他们拥有的教育系统是世界上最好的教育系统之一，但首轮国际学生测评项目的结果却极大地颠覆了他们的这种自信。随后，他们参照经合组织视野中的国际模范的最佳实践开展了一系列重大改革，给德国教育带来了“海啸般”的影响。对此，人们还专门创造了“PISA-shock”一词用来形容德国人对首轮国际学生测评项目结果的反应。(24) Aspa Baroutsis and Bob Lingard, “PISA-shock: How We are Sold the Idea Our PISA Rankings Are Shocking and the Damage It is Doing to Schooling in Australia,” https://www.aare.edu.au/blog/?p=2714． 出现“PISA-shock”的其实并不止德国，还有芬兰，不过它的震惊缘由与德国恰恰相反——出乎意料地获得了“世界第一”。芬兰教育自此“一夜成名”。帕斯·萨尔博格作为芬兰教育与文化部国际流动与合作中心负责人，在随后的10年内接受了世界各地媒体的100多次采访，作了250余场有关芬兰教育的主题报告，并于2010年出版《芬兰经验：世界能向芬兰学习什么？》。各国的教育决策者、研究者也是前仆后继地前往芬兰考察，试图揭开“芬兰之谜”。

2009年，我国上海学生首次加入国际学生测评项目。同样令人想不到的是，在完全不一样的教育制度下这批上海学生取芬兰学生而代之，成为新一届“世界状元”。三年后，上海学生在2012轮的测评中再度夺魁，而芬兰的排名再度下滑。不久，《经济学人》刊登《芬兰-终结：一名前北欧教育明星在新近国际学生测评中的陨落，更强硬的亚洲模式正取而代之成为新焦点》一文，将芬兰和上海两种截然不同的教育模式进行了对比。在经合组织教育指标的“指引下”，世界教育关注点再度发生转移。

经合组织教育指标的这种重要性及其作为评估工具的权威性，加上媒体的推波助澜，使之能够对国家的教育政策议程形成一种外部冲击，而在金登的政策议程理论看来，这是通过开启一扇“政策窗口”，来推动国家建立改革议程。(25) Simon Breakspear, How does PISA Shape Education Policy Making ?Why How We Measure Learning Determines What Counts in Education (Victoria: Centre for Strategic Education, 2014), 7.

三、结语：不只是数据，但终归只是数据

“没有数据，你只是另一个有意见的人而已”(26) OECD, “Without Data, You Are just Another Person with an Opinion,”https://www.facebook.com/theOECD/posts/without-data-you-are-just-another-person-with-an-opinion-andreas-schleicher-crea/475315189147747/． ，被视作是施莱谢尔的金句。应该说，经合组织对教育大数据尤其是对跨国比较数据的垄断，使其在教育领域国际影响力巨大。重要的是，经合组织的教育指标已超越数据意义，成为了一股可以左右国家教育政策走向的超国家力量，以至于使得该组织成为了“全世界学校系统的诊断专家、裁判员和政策顾问”(27) Heinz Dieter Meyer and Aaron Benavot, “PISA and the Globalization of Education Governance：Some Puzzles and Problems,” in PISA ,Power ,and Policy ：The Emergence of Global Educational Governance (Oxford Studies in Comparative Education), ed. Heinz Dieter Meyer and Aaron Benavot (Oxford: Symposium Books, 2013), 9.。客观地讲，经合组织在研发教育质量监测技术和促进基于证据进行教育决策方面，对全球教育作出了不可小觑的贡献，对于我国的相关研究和决策具有重要的借鉴价值。

如今有些国家的领导人或政府文件直接将提高本国在某些经合组织教育指标中的相对排名作为努力目标。这不得不说是一种与痴迷国民生产总值类似的教育政绩攀比心态，一旦走向极端必然将该国的教育事业带向歧途，值得警惕。就如同对待大学排名一样，我们应将这些数字作为监测本国教育质量和寻找改革方向的一个外部参照系，绝不能视之为教育事业发展的“指挥棒”而为之狂热。

而且，虽说经合组教育指标的意义不只是数据，但它终归也只是数据。应当看到，经合组织是一个不具有强制约束力的机构，它的数据以及基于数据形成的建议能否真正转化为各国的实践，说到底还是取决于各国政府自己的选择与解释。不同国家对于经合组织同样一份数据或分析可能会采取截然不同的态度。例如高收入的经合组织成员国非常公开地对国际学生测评结果作出回应；而在中等收入国家，无论是媒体还是公共决策，反应都明显没有那么强烈和直接。(28) Marlaine Lockheed et al., The Experience of Middle -Income Countries Participating in PISA 2000-2015(Washington D C: World Bank/ Paris: OECD Publishing, 2015), 75．德美两国同样是在国际学生测评项目中排名偏后的发达国家，德国媒体、公众和政界的关注度及回应远远超过美国。(29) Kerstin Martens and Dennis Niemann, “When do Numbers Count？The Differential Impact of the PISA Rating and Ranking on Education Policy in Germany and the US,” German Politics 22, no.3(2013): 314-332.更值得关注的是，不同国家可能对经合组织的同一份数据作出完全相左的解读。因此在很多时候，很难说各国政府基于经合组织国际教育指标作出的决策是直接源于经合组织提供的数据本身，还是只是借助经合组织这样一个表面上的“政治中立者”，为本国备受争议的改革建立政策盟友而已。所以，无论是研究者还是决策者，在看待经合组织国际教育指标及其全球教育治理功能时，都应保持批判性立场。

Evolution of the OECD International Education Indicator System and Its Function in Global Educational Governance

DING Rui-chang

(Institute of International and Comparative Education ,Beijing Normal University ,Beijing , 100875)

Abstract :In the past half a century, the OECD’s research and development of international education indicators has undergone two qualitative transforms, i.e., from a “porter” to a “producer” of international educational data, and from a “physical examiner” to a “diagnostician” of national educational systems. It is these two changes that make the OECD’s international education indicator system function in global education governance at least via two channels: The first is to provide external evidence for assessment and accountability and establish “international standards” for national education performance. The second is to set up performance benchmarks and select “international models” for education development and reforms. Researchers and policy makers, however, should take a critical stance when examining the OECD's international education indicator system and its functions in global education governance.

Key words :OECD; international education indicators; global education governance; education quality monitoring

中图分类号： G513.1

文献标识码： A

文章编号： 1001-4519(2019)05-0069-06

DOI ：10.14138/j.1001-4519.2019.05.006906

收稿日期： 2019-01-02

基金项目： 全国社会科学基金教育学青年课题“国际组织参与全球教育治理的机制与成效研究”(CDA190257)

作者简介： 丁瑞常，江西宜春人，北京师范大学国际与比较教育研究院讲师，研究方向为国际组织教育政策、全球教育治理.

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