论“素质教育”与“传统教育”，本文主要内容关键词为：素质教育论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为一种新的教育观念或者说新的教育思想，“素质教育”出现在当代并非是偶然的。在一定程度上，“素质教育”是人类社会发展到今天对学校教育提出的一种更高的要求，是对原有教育的一种否定或革新，也是当代教育对当代社会出现的一些新质所作出的一种主动顺应。
“素质教育”之所以要提出，是因为我们原有的教育中存在着许多的缺陷，这些缺陷已使我们的教育不能发挥出最佳的功能，不能与整个社会的发展情势相吻合。因此，原有的教育（或者可称为“传统教育”）需要变革。然而，原有的教育是历史地形成的，是在特定的社会发展背景中渐次演变而来的，在一定意义上，它也是历史发展进程中的一种选择，反映了某些必然的联系。
我认为，在当前“素质教育”的讨论中，我们多少有点忽视了对“传统教育”的较为客观的分析，尤其是忽视了对“传统教育”历史成因的分析。反映在当前这场讨论中的问题就是：我们把“应试”看成是“传统教育”的本质特征，把“素质教育”与“应试教育”对应地加以比照，并主观地从中寻找出各种“对立”的关系，以此来证明“素质教育”的必要性。然而，这一论证思路却在逻辑上犯了不可比性的错误：素质是“内容”，应试是“形式”，而内容与形式之间不具有可比性。这种逻辑上的错误便造成了认识上的种种形而上学，并已对学校教育的实践产生不利的影响。例如，将“有没有考试”或“考试用百分制还是用五分制”作为是否实行“素质教育”的标准，将在学校中推行“素质教育”片面地看成是加强音、体、美或课外活动（或“活动课程”）的代名词等，在客观上导致“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的虚假局面。
我认为，“素质教育”是一种教育观念的变化，是在新的社会发展背景下教育思想的一种革新，而不是教育形式乃至教育模式的改革，尽管教育观念或教育思想的变化实际上也会导致教育形式或模式不同程度上的变化。
任何革新和变化，都是相对于原有基础或状况而言的。作为一种新的观念或思想，“素质教育”是针对“传统教育”而提的。毋庸置言，在“传统教育”中，由于各种各样的原因，“考试”或者说“应试”成份被过分地强化了，但“考试”或“应试”并不是“传统教育”的本质特点。
“传统教育”究竟是一种什么样的教育
“传统教育”是一个相对含糊的概念，同时又是一个相对动态的概念。这里，暂且将“传统教育”界定为：历史地形成的并且已运作相当长一个时期的教育。这一界定有一个基本的认识前提，即：“传统教育”是以往历史条件下的产物，是人类教育与以往的社会发展相协调、相适应的产物，是对社会发展作出历史性贡献的一种推动力。这是我们对“传统教育”应首先达成的认识。
自从人类社会出现以来，生存危机始终是人类必须首先正视的基本问题；在解决这个问题的过程中，人与自然的关系是人类社会必须首先处理的基本关系；在处理这个关系的过程中，如何提高人的认识能力以便能认识自然、改造自然从而战胜自然，则是人类社会必须首先给予关注的重要方面。“传统教育”正是在这种逻辑关系的一个必然产物。
一百多年前，马克思主义经典作家就已指出，“一切人类生存的第一个前提也就是历史的第一个前提，这个前提就是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要衣、食、住以及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。同时这也是人们仅仅为了能够生活就必须每日每刻都要进行的（现在也和几千年前一样）一种历史活动，即一切历史的基本条件。”〔1 〕“生存危机”决定了在人类社会的所有关系中“人与自然关系”是最重要的关系。为了解决好这种关系，也就是说，为了使人在不断深入地全面地认识自然的同时能够不断地改造自然、战胜自然，从而使人在与自然的关系中能占据能动的地位，“人的认识能力”的提高就成为迫在眉睫的第一需要。在人类社会发展的早期，“图腾”、宗教等现象的出现则是人类在认识水平较为低下的情况下满足这种需要的一种“无奈”的消极的反映。
因此，以往的人类社会，是一个以“认识能力”为基本动力、以人与自然的关系为基本框架的社会。经过几千年的努力，人类的教育形成了与这种社会相一致、相协调的模式，渐次建立了以处理“人与自然的关系”为基本指导思想的包括教育思想、教育方针、教育目标、教育内容、教育方法在内的一个完整的体系。在这样一个教育体系中，随着历史的发展以及人类科学技术的进步，学生认识能力的培养与提高渐次成为整个教育的“中心”。尤其是近代以来，随着科学技术的发展以及由此而导致的社会生产力的提高，教育在处理“人与自然的关系”中的作用与地位在不断地加强。
那么，近代以来，围绕着“人与自然的关系”而建立的教育模式具有哪些本质特点呢？
一、教育的基本倾向是“主知主义”
把人的认知活动作为全部教育活动的中心，把知识的传授与掌握作为整个教育活动的枢纽，以此来理解、要求、规定学校教育的各个方面、各个环节，这是“传统教育”的一个最为显著的特征。
在传统的学校教育中，我们一直在强调这样一个“基本命题”：学生能力的发展只能在传播知识的过程中才能进行。这一命题蕴含着这样两个观念：只有掌握了相应的知识，才能发展相应的能力；掌握知识是发展能力的前提。因此，在作为学校教育之基本组织形式的“课堂教学”中，以往的注意力几乎都集中在教学过程的认知环节上，诸如夸美纽斯的“感知、理解、巩固、应用”说，赫尔巴特的“明了、联合、系统、方法”说，杜威的“疑难情境、产生问题、提出假设、进行推理、验证假设”说等，无不是以人的认知活动为中心的。
二、教育的基本内容是“间接经验”
把以“课本”形式体现出来的人类的“间接经验”（即学科知识）作为学校教育赖以进行的基本内容，以这些分门别类的内容作为基本框架来组织、规划学校教育活动，这是“传统教育”第二个显著的特点。
自从学校教育这种形式诞生以来，学校就成为传播人类业已形成的各种知识的主要场所，这极大地促进了人类“种”的延续和“文明”的进化。但是，学校教育的这种传统从一开始就步入“异化”的误区：一方面，人类形成的知识是对作为整体的现象或对象的局部抽象，并因此而与最初的（研究、探索或实践）经验相脱离，形成了各种门类的“间接经验”（这便是分门别类的学科知识，诸如数学、物理、化学等）；另一方面，这样一些间接经验实际上是与现实生活相脱离的，是与学生真实的经验或感受相脱离的，所以，在一定程度上，“传统教育”的内容成为游离于学生现实生活之外的一种“外在之物”。因而在学校教育中，我们人为地区别出德育、智育、体育、美育或劳动技术教育等，我们按照这些“门类”对作为整体的教育进行“肢解”，并竭力做到“齐头并进”。根据内容决定形式这一唯物主义原理，以“间接经验”或学科知识作为主要内容的“传统教育”，在形式上就体现为重理性轻感性、重分析轻综合、重认识轻体验等特点。
三、教育的主要形式是“课堂教学”
课堂教学是“传统教育”的基本组织形式，它通过统一性及计划性实现着近代工业“批量生产”的模式，并以牺牲学生多样化的“差异性”为代价来追求所谓的“效率”。“传统教育”中的课堂教学具有如下一些典型的特征：教师根据既定的教学计划，选择自认为是恰当的教学方法，在固定的时间内按照事先准备好的教案进行教学。在这种教学中，教师的“教”是所有活动的中心，教师对整个教学过程实施“控制”。
在现有的教育学理论中有一个众所周知的“命题”：学生是教育的主体，教师对学生的学习发挥主导作用。这其实是一个虚假命题。我们知道，“主体”是相对于“客体”的一个概念，它在实践活动中是“能动性”的体现者。在教学活动中，如若学生是真正的“主体”，是教学过程中能动的一方，教师就不能对其进行“主导”；反之，教师要对教学过程实施“主导”，那么，学生的“主体”地位实际上是得不到保证的。之所以导致这种虚假，是因为我们不愿意放弃教师“教”的核心地位，不愿意放弃教师对教学活动的支配作用。其实，类似的意愿在许多方面都有反映，如：我们把学习场所称为“教室”、把学习材料称为“教材”、把大学教师称为“教授”等等。
四、教育的基本功能是“塑造”
基于迫切解决“人与自然的关系”的需要，按照社会对人才的理解与要求来“塑造”年轻一代，把社会的需要置于教育的需要之上（因而于不同程度上忽视了人自身发展的需要），这是传统教育另一个极为显著的特点。
在教育史上，用成人的眼光来看待儿童，要求儿童，造成了教育中的机械灌输与死记硬背，这已成为教育中的“公害”，并引起一致的反对。但是，历史上形成的种种教育观念，由于其认识框架没有改变，所以，其观念也没有得到根本性的改变。教育的“塑造”观就是其中颇具代表性的一种教育功能观。根据这种观点，教育是按照社会的要求对年轻一代加以“塑造”的过程，是按照社会所提出的人才规格对年轻一代进行有目的、有计划、有系统的“训练”过程。
应该看到，“传统教育”在解决“人与自然的关系”上的确作出了一定的贡献，在科学技术尚不够发达的特定条件下，它对于人类知识的传递、人类认识能力的提高发挥了特殊的作用。但是，“传统教育”的上述特征也导致了三个方面的消极后果，这就是：课内教学与课外学习的脱节、校内教育与校外生活的脱节；认知发展与情感发展的脱节；认识与行为的脱节。这些脱节，使得“传统教育”在不同程度上背离了人的发展的内在规律，背离了教育内在的客观规律，从而使得这种教育与当代社会不相适应。
“素质教育”何以会在当代提出
在当代社会，人类所处的环境已日益呈现出多元的特征，“人与自然关系”在不同程度上已被人与社会的关系、人与人的关系所取代。无论是生产还是科研，无论是工作还是休闲，单一的、恒常的、绝对的方式已不再奏效，代之而起的是人类生产方式、生活方式、认识方式的多元化或综合化。社会的这些深刻变化又导致对人才要求的深刻变化，原先的教育思想、教育内容乃至教育模式已不再适应当代社会的要求。
1993年初，联合国教科文组织根据其1991年的一项决议成立了一个由15人组成的“国际21世纪教育委员会”。该委员会于1996年初向联合国教科文组织提出了一份题为《教育——财富蕴藏其中》的报告。这份报告首次提出了21世纪教育的“四个支柱”：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存；并且指出：“在一般情况下，正规教育仅仅是或主要是针对学会认知，较少针对学会做事。而另外两种学习往往带有很大的随意性，有时也被看作是前两种学习的一种自然而然的延伸。”该委员会还认为：“为了迎接下一个世纪的挑战，必须给教育确定新的目标，必须改变人们对教育作用的看法。扩大了的教育新概念应该使每一个人都能发现、发挥和加强自己的创造潜力，也有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富。这意味着要充分地重视教育的作用，就是说使人们学会生存，实现个人全面发展的作用，不再把教育单纯看作是一种手段，是达到某些目的（技能、获得各种能力、经济目的）的必经之路。”〔2〕
先前的以解决“人与自然的关系”为框架而建立起来的教育思想、教育目标、教育内容、教育方法体系，虽然在人类社会的发展史上产生过极为重要的作用，但问题在于，这一教育体系忽视了现实社会中多样化的关系，忽视了个体在现实生活中多方面的需要，尤其是忽视了个体与社会的双向关系，从而表现出与当代社会不同程度的不和谐性。在这种情况下，需要重新立足于教育与现代社会的多元化关系来考察教育内在的使命，也就是说，需要从现代人所需具备的基本素质角度来理解教育的目的，从而使教育所培养出来的人能真正溶于我们这个日趋多样化的世界，并为社会的进步与发展作出新的贡献。于是，“素质教育”这一新的认识取向应运而生。
建立在“人与自然”这种单纯的关系之上的“传统教育”，把知识（主要是科学知识）的掌握与否作为学校教育的准绳，学校也往往被称为“知识的殿堂”。在近代西方，英国思想家培根提出了一个著名的口号：“知识就是力量”，并强调掌握知识的目的就是要认识自然，而认识自然的目的就是要征服自然。因此，培根认为，学校教育必须传授百科全书式的知识。培根的思想对西方教育的近代化产生了特殊的影响，“知识就是力量”这一口号也成为人们认识中的一条“金科玉律”。应该看到，一方面，这一口号为近代史上科学的振兴以及科学精神的弘扬作出了巨大的贡献；但在另一方面，它也助长了人类思想发展史上的唯理主义倾向，助长了人类认识史上的形式主义（形而上学）倾向。这些倾向在教育中也同样得到了充分的反映，具体表现在教育的“知识本位”观被空前地强化了，学校的一切工作都围绕着知识的传授而展开，学校教育的成功与否也以学生对知识的掌握程度来衡量。于是，很自然地，对既定知识的“应试教育”成为学校教育的一种主导形式。
以“应试”为主导形式的教育，具有下述基本特征：以已有的科学知识体系以及学科知识发展的内在逻辑为框架来确定教育的价值取向，以精选的知识内容以及对这些知识的精密测定（考核或评估）为条件来规范教育的操作程序，以学生对客观世界准确而全面的理解及其认识能力的提高为原则来规定教育的运作方向。这种教育形式把教育的基点置于教育的外部，而不是基于个体发展的内在需要或规律。很显然，“应试教育”这种形式所要解决的核心问题是人类科学知识的传递问题，通过这种传递形式，使得人类社会积累起来的对自然的认识水准得以巩固。
“应试教育”问题，不仅在我国存在，在世界上许多国家都存在。可以说，在某种程度上，“传统教育”的应试问题是一个全球性的问题，是社会发展到了今天世界教育面临的一个亟需加以解决的具有共性的问题。联合国教科文组织发表的《世界教育报告1991》中，也把“应试教学”专门作为一个讨论与分析的项目，并且指出：“通常有这种情况：考试内容只涉及到教师、学生及家长集中精力抓的东西，教学大纲中的其他内容则一概不管。如果这样的话，外部评估就会出现一种不应有的副作用。一些推崇‘面向考试’或‘评估至上’的教学方式的人认为，如果‘教学为了考试’的方法能产生高分数，那么学生至少还学到一些东西。对此持批评意见的人则怀疑，高的考试分数能否反映出所学内容真正有用且能长久保持，而不是死记硬背过后便忘，怀疑将来是否能利用所学知识取得成就。尽管世界上各种考试种类繁多，但是也许很多学者都同意：准备并参加考试能否产生有用、持久的学习结果，人们对此了解甚少”〔3〕。
由此可见，在当代，我们提出“素质教育”这一新的教育思想，决非是空穴来风。在本质上，它是对传统的以来自“外部”的以知识传授为基点的教育模式的一种否定，是在当代社会发展多元化的大背景下重新调整教育思路、把教育的基点置于个体（学生）发展之上的一种带有根本性的变革，是对包括教育目的、教育方针、教育内容、教育方法等在内的整个教育模式的一种具有质变性的新的选择。
关于“素质教育”、“应试教育”与“传统教育”的三个概念
在我国，有关“素质教育”的思想大致形成于80年代中期。1985年发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》从一开始就提出：“教育体制改革的根本目的是提高民族的素质，多出人才，出好人才”，第一次明确地把教育改革的方向与民族素质的提高联系起来。此后，《义务教育法》、《关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》等都强调了提高全民族素质这一问题。1993年2月中共中央、 国务院《中国教育改革和发展纲要》中则直接对学校教育作出明确的规定：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”与此同时，在教育界有关“素质教育”与“应试教育”的讨论也迅速地开展起来。
我认为，“素质教育”的提出，是基于当代社会的发展情势，基于因当代社会的变化而形成的对教育的新的理解。从我国的情况来看，“素质教育”主要是基于在改革开放的形势下所必然提出来的全民族素质提高问题，是一种教育观念的变革，是对长期以来我们的教育“目中无人”、不重视人的内在素质的培养、尤其是不重视全体学生的全面发展的一种否定，换言之，是对“传统教育”的一种否定。“应试教育”仅仅是教育的一种方式，是“传统教育”所具有的一种方式，或者说是“传统教育”的一种比较具有代表性的运作形式。《中国教育改革和发展纲要》提出中小学要“转”“轨道”，也即从“应试”转向重视学生内在素质的培养，这应是一种教育思想的转变，不能理解为仅仅只是教育形式或方式的变化，更不能把“应试教育”理解为一种包括内容、形式、目的、手段等在内的完整的教育模式，并据此与“素质教育”这一教育模式对立或对应起来。因此，我们需要讨论“素质教育”与“应试教育”之间的关系。
从一般的意义上来看，任何完整的教育过程都离不开对教育效果的考评这一基本环节。考试，只是考评的一种形式，而且，考试这种形式本身是“中性”的，无优劣之分。因此，我们可以说，任何教育活动都需要考试，即使是“素质教育”，也不是与考试这种形式相排斥的，“素质教育”中也需要有科学的考试。而有考试，就势必会有“应试”。如果考试的内容与方法是合理的、科学的，那么，相应的“考试”也是会产生良好的效果的。因此，我们所讨论的“素质教育”与“应试教育”，其本质区别并不是有没有考试。把“考试”或“应试”作为这种讨论的一个出发点，这是典型的“望文生义”，是认识上的一种有害的误导。
为了进一步讨论“应试教育”和“素质教育”的本质区别，我们需要引入另外一个问题：教育的基本要素是什么？
我曾从抽象的层次用三对基本教育范畴（或者说要素）来解释教育的基本构成：知识与能力，认知与情感，教育主体与客体。其中，知识与能力是教育目的的抽象结构要素，认知和情感是教育过程的抽象结构要素，教育主体与教育客体则是涉及教育活动参照系的一对重要变量（如，在学生处于教育主体地位时与处于教育客体地位时，教育从内容到形式、从方法到途径、从目的到手段都应有质的不同）〔4〕。 我认为，从范畴或教育的要素来看，教育必须立足于学生的发展，教育的目的是要培养学生的知识与能力，而培养知识与能力的途径是要充分调动或激发学生的认知活动和情感活动，这四对范畴组成了教育实践最为基本的目的＿手段结构。（教育主体与客体这对范畴是教育实践活动的参照因素，在此暂不涉及。）
从这一理论来分析，我认为，“素质教育”之所以有必要提出来，这是因为原有的“传统教育”并没有立足于学生的发展，并且在“主知主义”的思想指导下，以“间接知识”为教育的主要内容，以“课堂教学”为教育的主要形式，根据外部的需要、按照统一的要求来“塑造”年轻一代。为了强化这一模式所要达成的目标，整个“传统教育”必须用一整套“考试”对教育实践加以“规范”，从而形成了“考试导向型”的教育方式，即我们现在所认识到的“应试教育”方式。可以这么说，“应试教育”这种方式，是较好地适应“传统教育”的一种方式，是与传统的教育思想、教育目的、教育内容、教育手段相吻合的一种教育方式。然而，作为一种方式，“应试教育”在下述三个方面存在着比较明显的缺陷。
第一，虽然“应试教育”也讲知识及其相应能力的传授与培养，但是，如前所分析的，“应试教育”所传授的知识主要是指科学知识（社会科学知识和自然科学知识），相应地，它所要着力培养的能力主要地是指在掌握科学知识的过程中所形成的认识能力（而且主要地是指各种理性能力），忽视了学生对社会方方面面的了解，忽视了学生适应当代社会所须具备的多样化能力的培养，忽视了学生作为现代人所须具备的多样化素质的培养。在客观上，这种教育方式往往会强化“书呆子式”的教育。
第二，在“传统教育”中最能衡量教育“效果”的手段是“考试”，在方式上形成了“应试教育”这种形式。“应试教育”的主要标准是学生知识掌握的多寡与优劣。知识的传授与考核组成了“应试教育”的基本特征。在“应试教育”这种形式的强化下，“传统教育”中的“教育”与“教学”几乎是同义词，并且，教育或教学的重点是对学生认知活动的引导与组织（在古代的教育中，这一重点主要反映为对知识的组织与记忆），很难体现作为学生精神世界重要组成部分的情感活动，从而在不同程度上造成了学生的片面发展。国外60年代以来出现的重视“情感教育”的趋势以及我国80年代中期以来出现的重视“非智力因素”的趋势，都是对“传统教育”中因“应试”而形成的片面强调学生认知活动的传统进行深刻反思后产生的冲击波。
第三，“应试教育”往往把学生看成是一个消极的受动者，是一个接受知识的“容器”。不仅学生的学习不可抗拒地受到考试内容的强有力制约，而且学生成就的高低也完全取决于外部的“知识”标准，即在考试中所取得的成绩。在“应试教育”这种方式下，个别化教育、因材施教等教育理想都变得空洞无物，难以真正有效地付诸实施；学生的特长、学生的兴趣等，也难以得到真正的并且是充分的培养。因为，学生在统一组织的考试中所取得的成绩，成为衡量教育质量优劣的唯一标准，学校教师的教学以及学校的管理都为提高这一标准而努力。
因此，我认为，“应试教育”是“传统教育”赖以生存的基本形式，但决不是“传统教育”本身。“素质教育”是针对“传统教育”的诸多弊端而提出的一种新的教育思想，有其特定的思想内涵。这一内涵的基本点是把教育的重心置于培养学生这个方面，是力图按照个体发展的内在规律以及变化中的当代社会对人才的新要求来重新认识教育、理解教育、要求教育，从而重新来规范教育。在这个意义上，“素质教育”本身与考试不形成排斥的关系，与“应试”本身也不形成对立关系。我们可以进一步地认为，在“素质教育”中也是需要考试，因此，也必然会出现各种“应试”。问题是，“素质教育”决不能像“传统教育”中的那样，把“考（应）试”作为教育的基本导向，从而在方式上演变为一种“应试教育”。
“素质教育”作为一种新的教育思想，它对“传统教育”的变革意义不仅仅只在教育形式上，它势必会引起包括教育目的、教育方针、教育内容、教育途径在内的全方位的变革。在当前，“素质教育”思想的兴起，首先我们的教育观念应产生大的转变。我认为，下述几点是我们需要重视的：
一、在学校教育中，对学生来说，知识的全面掌握与能力的充分发展是必须强调的。但是，不能只是强调掌握科学知识，不能只是重视发展认识能力。在观念上，不能囿于解决人与自然的关系。学校教育必须在提高人的认识能力以及掌握相应的科学知识的同时，还应高度重视学生对社会的了解，重视培养个体对社会的适应能力，重视个体生活质量的全面提高，使学生具有现代人所应具备的基本素质，从而保证年轻一代能在这个日新月异的社会中游刃有余。
二、在学校教育中，个体素质的形成，不是靠单纯的认识活动就能实现的。从心理学角度来看，人的心理活动是认知活动与情感活动的统一体，只有同时调动这两种心理活动才能达到最佳的教育效果。传统的教育以个体认识能力的提高为主要目的，因此，在教育观念上势所必然地只关注学生的认知活动过程，有意无意地忽视了学生异常丰富并且充满动力的情感世界，从而在不同程度上影响着学生全面而生动活泼的健康成长。所以，教育必须充分关心学生情感的发展及其在教育中的巨大作用，切实改变原来的“主知主义”教育指导思想。
三、在学校教育中，学生的主体性问题应该真正引起我们足够的重视。提倡“素质教育”，其本质在于形成学生内在的与整个社会生活相适应的素质，这些素质既包括认识能力也包括情感体验能力，既包括学习能力也包括创造能力，既包括竞争能力也包括合作能力，既包括做事能力也包括休闲能力。总之，一句话，学生的主体性是通过学生的内在素质的养成来实现的，而学生内在素质包括了远比我们目前所认识到的要多的内容。“素质教育”需要一种新的教育理论，而这种理论应该真正地体现学生在教育过程中应有的主体性以及这种主体性的形成与发展过程。
注释：
〔1〕《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1976年版，第32页。
〔2 〕参见联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第4章。
〔3〕联合国教科文组织：《世界教育报告1991》， 中国联合国教科文组织全国委员会秘书处译，人民教育出版社1992年版，第70页。
〔4〕参见方展画：《教育科学论稿》，上海教育出版社1995 年版。
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