论教育精神与教育的美学精神——教育美学的精神追求，本文主要内容关键词为：精神论文,美学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-30 文献标识码：A 文献编号：1001-8182(2003)02-0091-03
大学是人类社会的精神堡垒，是进行精神传统接力、人生境界提升的精神圣地，是一片张扬人类文明的沃土。然而，多年以来，大学在强化“知识传授”功能过程中，却悄然弱化了“精神导师”的功能，从而陷入了“智育第一”、“技术至上”的误区。工具作用与精神作用原本融为一体的知识被严重割裂开来，只片面地突出了知识的教育，而忽视了精神的教育。于是，寻找失落的精神家园，呼唤教育精神和教育美学精神的回归和重塑，已成为21世纪振兴我国高等教育的时代主题和教育美学的神圣使命。
一、教育精神的基本内涵
“精神”一词是一个理性概念。“除了‘观念思维’外，它还包括对原始现象或本质内容的特定‘直观’。”（注：马斯洛·舍勒著，陈泽环等译：《人在宇宙中的地位》，上海文艺出版社，1989年版。）精神一般分为“客观精神”和“主观精神”。客观精神是人类精神创造的结晶、人类生活历史的智慧凝结和历史积淀。它“以客观化为一定的表现形式，并且具有现实的特征”，其客观化则“具体表现为历史和文化”。（注：金生铉：《理解与教育》，教育科学出版社，1997年版。）主观精神是作为个体的人对客观精神的认识、理解和获得，是客观精神不断内化的产物。人的发展从本质上说，是以客观精神为背景、基础和内容的精神的发展，长期的社会实践，使人具有人的本质和精神。正是这种精神的发展，推动人类不断从“现在”、“现实”走向“未来”和“理想”。
教育精神虽由教育内容所承载，但并非教育内容本身。它是超越于教育的表象物质世界之上的人类总体的精神追求和道德理想，是对社会人生、教育理念的哲学追问和理性审视，它对教育客观规律的认知已提升到灵魂深处的哲理层次；它对教育的形而上精神实质的把握必须经历对教育实践资料的整合透视和理性升华。教育精神是人的精神的本质反映，是人的精神在教育创造活动中的体现，是教育价值的体现、人的本质力量的展示和人类对教育的理性呼唤。教育精神是人类创造的一切教育思想和教育理念的“历时性”积淀，是时代思潮、时代精神在教育思想上的“共时性”写照，反映了人类对教育理想的不懈追求和“终极关怀”。人类教育的发展和进步，主要取决于教育精神对教育力量的整合、对教育实践的范导和对教育模式的选择。教育精神作为教育创造过程中抽象整合出来的价值体系的精华，既是一种教育体系的内在品质的感性表征，又是处于特定历史维度之中的人类教育活动意义世界的理性凝缩。“正是这一‘意义世界’，为人类悬设了某种基于现实而又超越现实的价值坐标，启悟人在理想与现实之间、终极指向与历史确定性之间保持一种思辨的张力，激发心灵远游的动力，从而使人不再委琐于现实关怀之中，而是在不断的自我批判与自我超越中升华到更高的生存境界。”（注：高长江：《论社会主义文化精神》，载光明日报，1998年3月27日。）一部教育发展史就是人类不断解构和建构教育的历史，同时，也是教育理论自觉建构和不懈追求。
教育精神处于精神的内核结构，具有时代的历史哲学内涵。它是切入时代教育历史哲学层次的深切叩问，是对教育事业发展趋势和历史前景的高度的哲理化概括，它是润溉教育活动的生命液汁，是提升主体精神境界的不竭动力。对教育现实中质朴原生的教育精神进行深刻体察、独特感悟和审美升华，就会升腾为烛照着美学光泽的教育精神，并构成教育主体强旺的精神蓄积，进而在教育实践中创造出异彩纷呈的教育作品美。因此，要实现教育事业的伟大振兴，一刻也离不开教育精神的支撑和导引。
二、教育的美学精神阐释
由于种种原因，教育美学长期以来基本上驻足于表层的、形下的工具水平，更多地局限于以艺术教育为载体的美育上，更多地看到培养美感能力、艺术素美的浅显目标。新世纪的教育美学必须突破表层的美育及其理论，由无序的“耗散”状态达到一种有序的结构状态，进行脱胎换骨的变革，从而进入深层的、形上与形下完美结合的领域。通过“教育的美学精神”的建构，达到中国教育哲学的最高境界。
综观中外教育美学理论及实践，对于人生终极意义和意趣的追求，对于教育的美学精神的追求，在某种意义上已是一种世界的潮流。21世纪的教育是面临危机的反思的教育，21世纪的美学是为现代人寻找灵魂归依的美学；21世纪的教育美学“是为人生寻找诗意栖居之所的意义寻绎过程，同时也是一种面对异化而不断生成人的生命新感性的过程。”（注：王岳川：《现代美育过程》，江苏教育出版社，1994年版。）真正的高水平的教育美学研究，首先应给教育界带来美的理念和理想。它试图以教育的审美特征和“教育美学精神”的建构，去提升教育及其主体的精神境界；试图通过教育的诗意人生审美功能的开掘，使教育活动本身成为一种人生境界的达成过程。通过对美的本质的全方位阐发和展示，不断给人以震惊感、倾慕感、景仰感、欣慰感、荣誉感等多种美的体验，使教育活动的主体和对象都在人生境界上实现超越。
何谓教育的美学精神？教育的美学精神是教育精神的审美升华，其本质含义是教育的自由精神。美是对于自由的肯定，审美是对于自由的欣赏。人性作为人类日渐生成的本质力量，其本质就是创造的自由。对于自由的不断追问，是人类发展自身和完善自身的终极趋向。恰如马克思所说：“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动”。（注：王岳川：《现代美育过程》，江苏教育出版社，1994年版。）教育的本质特征就是赋予个体以人性的形式（即自由的形式）。“对于以涵养人性为目的的美来说，教育是它的现实载体，是它最忠实的旅伴和最可意的挑夫。”（注：陈建翔：《席勒美育思想与当代教育美学》，载北京师范大学学报，1990年第2期。）这里所谓的自由，即孔子所说的“从心所欲不逾矩”，（注：《论语·为政》。）也即儒家学说一再倡导的“中和”之美，同时也是一种典型的合目的性（善）与合规律性（真）高度融合、统一的形态。对象因寄托了主体的自由而美。教育对于美学精神的弘扬，首先应当是对这种自由精神的弘扬。
教育的美学精神还表现为一种自由的处世心态，即审美的心境。这种心态、心境要求主体与一些现实的功利计较保持一定距离，取一种超然、淡泊的态度。只有具备这样的审美心胸和精神境界，教育过程才能由一种外在牵强的“内化”，变成一种“天成”的、涵养的过程。只有保持这样的自由心态，主体才能在审美和立美过程中表现出对自由（美）的关怀、珍视、向往与呵护。
自由就意味着实现了主客观的统一，实现了目的性与规律性的统一。因为有了自由，教育才具有了美的形式和特性。教育的伦理性（善）和技能性（真）达到辩证的统一，就有了自由（美），就形成了教育的审美性。美学精神的核心和实质就是对主体自由的追寻。坚持教育的自由创造精神，就是贯彻了教育的美学标准，就是用美对教育作了本质的规定。然而，“现在教育上最大的悲剧，可以说就在于不知道教育是要培养和涵养人的自由创造的个性”。（注：陈建翔：《席勒美育思想与当代教育美学》，载北京师范大学学报，1990年第2期。）教育的本质应归结为“以文化传递为媒介的对发展的援助”，对“觉醒的援助”，是“心灵解放”，是“让不自由的个体能获得自由，教学内容、教学过程、教学方法等等都是实现这一自由的条件。”（注：檀传宝：《德育美学观》，山西教育出版社，1996年版。）
三、教育美学精神的内容构成
面对21世纪的教育实践，我们应弘扬和建构怎样的教育美学精神？我们认为，除了前面所论述的自由精神外，教育的美学精神还应包括文化精神、理性精神、超越精神等最具时代特色的精神内容。
（一）文化精神。人类文明的演化，实质上是文化的演进。人类社会发展的历史是不断解放和超越人类自身的历史，也是人类文化不断积淀、日益厚重的过程。建构教育的美学精神，必须以历史文化条件为参照，因为教育本身就具有传承和创造文化的独特功能，教育发展过程就是文化发展过程。人以文化的方式把握世界，教育则以文化为其基本特质和理论内核。因此，文化精神是教育的美学精神建构的重要基石。不同特征的文化必然孕育教育的不同特征，不同质的文化必然陶冶不同质的教育。在新世纪的教育理论建构中，教育美学精神的文化精神应以民族精神为灵魂、为精髓。建国以来，我国教育理论界从西方和前苏联引进了一整套“话语体系”。但异质文化如果不和本土文化相亲相融，进而达到“异质同构”的境界，那么，必然导致理论的荒芜和民族性的空场与缺席。“中国教育的精神在于民族性，这应该是我国教育理论研究产生不朽影响力的根本。当然学会在国际文化交流中汲取营养很重要，但不能失去我们的根本、立场。否则理论研究必然迷失自我，最终被淹没，文化精神便消散殆尽。”（注：程从柱：《教育精神：教育理论反思的自觉建构》，载皖西学院学报，2001年第1期。）
（二）理性精神。席勒、黑格尔把理性视为一种最高级的认识能力、辩证思维能力。黑格尔认为，理性精神是世界的灵魂。审美的目的在于培养人的感性和精神力量的整体在理性的高度达到和谐，使理性精神在人的人格中树立起来。席勒在其名著《美育书简》中曾断言：“从感觉的受动状态到思维和意志的能动状态的转变，只有通过审美自由的中间状态才能完成。……要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人，没有其他途径。”人身上存在着感性和理性这两种相反力量的推动，从而造成人性的分裂。要消除这种状态，必须通过审美。理性和感性的和谐统一，才能达到人性的完美。
从某种意义上说，人类文明史的展开，始终是和理性精神的生长耦合在一起的，是理性精神引导人类走出远古神话世界的混沌和中世纪人性的蛮荒，从而展开了人类现代文明的史册。从某种意义上说，社会的进步、教育的发展一刻也离不开理性精神的支撑。21世纪的中国教育能否跻身于世界先进行列，整个社会的理性化程度起着关键的作用。理性精神在整合社会的价值观，统一人们的信仰，坚定人们的社会主义信念，形成强大的民族凝聚力等方面，具有重要的无法替代的价值。理性的信仰是人们赖以生存和发展的基础。形成共同理想和精神支柱，重建价值系统的理性秩序，是社会主义教育美学精神建构的主旋律。
（三）超越精神。教育主体的超越性思维特质是教育进步的精神动力。教育美学以其超越性追问在自我“扬弃”过程中达到创造性建构。超越精神应成为教育的美学精神最基本也是最核心的精神品格。
教育美学精神的超越精神，主要体现为对精神荒芜的批判和超越。20世纪90年代以来，我国经济进入前所未有的高速发展时期。然而人们在惊叹成就的同时，其精神生活又面临着另一种危机和隐患。由于片面追求物质文明，人类精神生活被严重物化，人从目的的至上地位降为工具。功利化、浅薄化、平庸化、狭隘化等侵蚀毒害着人性，人的全面性、丰富性、完整性日渐缺失。“物质的、技术的、功利的追求在社会生活中占据了压倒一切的统治的地位，而精神的活动和精神的追求则被忽视，被冷漠，被挤压，被驱赶。这样发展下去，人就有可能成为马尔库塞所说的单面人”。因此，“从物质的、技术的、功利的统治下拯救精神，就成了时代的要求、时代的呼声。”（注：叶朗：《胸中之竹——走向现代之中国美学》，安徽教育出版社，1998年版。）
高等院校以至人类怎样摆脱这种精神荒芜的困境？教育美学无疑将为之指点迷津。在新的世纪里，教育美学通过教育精神的守望、呼唤和教育美学精神的建构与重塑，担负起抵御物化、拯救精神的重任。教育的美学精神是一种自由自觉的精神，也即是一种超越精神。在教育审美中，审美主体的精神凝注于审美观照之中，摆脱了一切世俗杂念的干扰，达到了一种“神与物游”、“物我两忘”的超脱境界。在审美化的教育中，主观情趣可以超越客观法则，感性动力可以超越理性教条，精神享受可以超越功利欲求，个体生命可以超越社会流俗。正如黑格尔所说：“审美带有令人解放的性质。”（注：黑格尔：《美学》第1卷，商务印书馆，1979年版。）王国维也认为：“盖人心之动，无不束缚于一己之利害，独美之为物，使人忘一己之利害，而入高尚纯粹之域。”（注：王国维：《论教育之宗旨》，载《王国维文集》第3卷，中国文史出版社，1997年版。）在教育实践中，美的终极展示，是人的一种特有的精神境界。在这种境界中，人可以暂时忘却现实之“累”，从而积极追寻人类的本真，将现实的困惑升华为对自由生命的钟爱与呵护。
超越精神能够启导人们超越动物性本能的生活，超越物欲本能生活所囿限的狭隘界域，从而开掘出一片广袤而自由的精神空间，使人们超越物欲，超越利害，超越名禄，超越实用，超越庸俗。在这种超越中，教育的美学精神将给予人们某种形而上的慰藉，唤起一种对人生价值、民族命运和人类未来的深切关怀。在这种超越中，人们“以某种方式直觉到并不是他自身而是他所属的本质力量，他在深邃的视野中直觉到某种深刻之物，在世界所涌流的可见的和不可见之物中直觉到某种深刻的东西。”（注：M·Dufrenne,eral:Main Trends in Aesthetics and the Sciences Of Art,Holmes & Meier,1979.）这种超越精神，是教育美学的最高精神定位，也是教育美学精神品格的“内核”。