关于现代国际终身教育理论发展现状的研究，本文主要内容关键词为：发展现状论文,终身教育论文,理论论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自20世纪60年代中期以来，现代终身教育理论在联合国教科文组织及其它国际机构积极提倡、大力推广和普及下，现已作为极其重要的教育理念而在世界各国广泛传播并深入人心。许多国家在制定本国教育方针、政策或构建国民教育体系的框架时，均以终身教育的理论为依据，以终身教育提出的各项基本原则为基点，并以实现这些原则为主要目标。还有更多的国家在全面致力于提高国民素质、促进本国经济发展的同时，则把终身教育视为是最重要的战略手段。因而，在当今世界若要论及何种教育理论抑或是教育思潮最令教育界震动并引起世人极大关注的话，则无疑当数终身教育。
在中国，终身教育理念的导人和实践的推广，虽然比西方一些发达国家起步要晚，但随着国内经济建设的迅速发展和体制改革取得的巨大成功，终身教育思想的推广和新教育体系的建立等亦已摆到了中央及地方各级政府的议事日程。其鲜明的例子是：公布于1995年3月18日的建国以来首部《中华人民共和国教育法》，在其第十一条中即明确规定，“要建立和完善终身教育体系”。上海市政府在提出要“创建一流城市，实施一流教育”口号的同时，还组织有关部门的专家学者着手研究家庭教育，学校教育和成人教育三者之间融合和衔接的可能性，以及进一步设想建立纵观大局的终身教育体系。这些积极而又具体的构想和措施，无疑具有非常重要的意义，因为它不仅反映了中国政府锐意推行终身教育的决心，同时也标志着中国在实践终身教育理念的进程中将从此跨上一个新的台阶。
然而，当前我国社会或教育理论界所面临的一个重要课题却是：虽然终身教育理念的导入已经对我国的社会发展产生了巨大的影响，但是在有关对终身教育概念的了解或对终身教育基础理论的研究方面，却远非说已达到了一个相当普及和深入的程度。例如在涉及究竟什么是终身教育？终身教育理念所蕴藏的基本内涵是什么？国际社会提倡的现代终身教育理论，其又经历了怎样一个演变和深化的过程、以及在各个发展变化的阶段其所呈现出的基本特征又是什么？等这样一些问题时，不少人可能并不清晰，或者难以给予准确地把握。这实际上反映出我们在终身教育基础理论研究方面所存在的缺陷和不足之处。对此，为了对以上的这一缺憾做出些许弥补，本文将就现代国际终身教育理论被提倡和推广以来，其在发展和演变的过程中，基于倡导者的不同观点和立场所形成的不同流派，以及这些流派在不同的发展阶段所呈现出的不同特征等涉及终身教育基础理论研究方面的问题，做一番概括的论述与探究，以籍此来加深对现代终身教育理论研究现状的理解和认识。
一、理念型终身教育论的形成
1965-1970年是现代终身教育理论发展的第一个阶段，而这一阶段亦可被称之为终身教育理论的“初创期”。
在这一发展阶段中，终身教育理念的倡导和推进又主要是以保罗·郎格朗(Parl Lengrand)以及与此持大致相同观点的，以埃德加·富尔(E.Faure)为首的研究小组，和以前联合国教科文组织汉堡教育研究所所长R·戴维(R.H.Dave)等为代表的研究最为著名。
众所周知，1965年12月，保罗·郎格朗在作为联合国教科文组织成人教育计划处处长的在任期间，曾主持召开了联合国教科文组织第三届成人教育促进国际会议，在该次会议上郎格朗正式提出了关于推广终身教育的提案。概括郎格朗终身教育提案的内容，其主要观点大致反映在以下五个方面：
(1)（社会）要为人的一生（从生至死）提供教育或学习的机会；
(2)从人的发达和综合的统一性观点出发，各级各类教育的实施必须协调和统合；
(3)小学、中学、大学及其地区性的社会教育设施、文化中心所发挥的教育功能、（政府）应予以支持和鼓励；
(4)（政府或社会）应为本国公民有关劳动日的调整、教育休假、文化休假等措施的实施起促进作用；
(5)为了对以往的教育观念作根本的改变、应使这一理念（终身教育）渗透到教育的各个领域。（注：［日］生涯教育学会编：《生涯学习事典》增补版，东京书籍，1990年，第19页。）
郎格朗本人曾对终身教育作了如此的描述：“（终身教育）应是为人的一生不断地提供教育与训练的构造”“它又应是人们通过各种形态的自我教育，从而达到真正最高水准的自我发展的有效手段”。（注：［法］保罗·郎格朗著，［日］波多野完治译：《生涯教育入门》，财团法人全日本社会教育连合会，1971年，第51页。）
在这里，郎格朗把对终身教育的提倡和推广视作为是现代社会的责任，并且强调这是对应现代社会各种内在变化的必要手段及有效措施。基于上述这一基本立场，郎格朗继而又提出如下的主张：“社会应对每个个人所处的学校、家庭、工厂或训练机构等不同场所，以及对于他们在不同的阶段所接受的教育过程，进行统合及协调而做出的努力予以必要的援助。”换言之，郎格朗在这里所主张的终身教育，即是在强调对人格的统一及人的继续发展的基础之上，提倡的一种新教育计划及新教育手段的形成；它所注重的是专门职业的能力，艺术表现的能力，人的全面发展以及各种致力于自我充实而必需的教育训练。郎格朗并还认为，这种教育应渗透到人类所存在的所有领域，并应在人的发展的全过程中不间断地进行。简言之，郎格朗倡导的是一种统一的，具有一体化构造的终身教育体系。
如果对上述郎格朗的终身教育思想进行归纳的话，其大致又可概括为以下两个特征：
(1)主张对既有的教育进行重新组合和体系化；
(2)强调尊重个人的主观能动性，重视“自我教育”和“自我充实”。也即，其理论的重点着眼于人格的整体形成，并以此作为终身教育的实现目标。
笔者以为，郎格朗的终身教育论从广义的人格形成的立场出发，主张终身教育应对人的整个一生的成长和发展给以必要援助的观点，这从某种意义上来说亦揭示了“教育”这一特殊的社会现象其所具有的最本质的性状和功能。
与郎格朗的终身教育思想持大致相同观点，并在前者的基础之上更给以继承与发展的，是联合国教科文组织“教育发展国际委员会”(International Commission on the Development Education)在1972年所发表的一篇题为：未来的学习—教育的今天与明天(The World of Education Today and Tomorrow)的报告书，（由于此报告书系由该委员会执行主席，法国前总理兼教育部长埃德加·富尔(Edgar·Faure)负责起草，故而又被称之为《富尔报告书》。在此报告中，该委员会就现代社会因阶级的对立，劳动的异化等原因而造成的脑力劳动与体力劳动的人为差别，以及因为这种差别而出现的“肉体的和精神的”以及“物质的价值与精神的价值”的分裂的状况而提出了如下的建议：为了克服现代社会的这种“被分裂了的人格”的弊端，并同时为实现“完全人格”的目标，换言之，即为了实现人的身体的，智力的，伦理的全面而统合的理想人格形象，应设想并构建一种新型的“学习社会”是完全必要的。那幺何谓“学习社会”，这一构想又应如何来实现，该报告书对此又作了这样的描述：“如果学习、学习的期间以及学习形式和内容的多样化能贯穿于人的终身；包括教育资源在内的社会经济资源能为整个社会所共同享有，并且必要的教育制度的改善能得以实施，那幺学习社会的目标即谓之实现。”（注：［日］国立教育研究所内富尔报告书检讨委员会译《未来的学习》，第一法规，1975年，第27页。）
上述《富尔报告书》中所构想的“学习社会”的概念，虽然其最初源于美国教育思想家，前芝加哥大学校长罗勃特·哈钦斯(R.M.Hutchins)的“学习社会论”思想（注：罗勃特·哈钦斯，美国法律学者、教育思想家。30岁时即担任美国芝加哥大学校长。他在从1930年-1945年的15年任期中，因率先对大学教育进行改革，从而在美国教育界引起了很大的震动。他在1968年最早使用“学习社会”一词，这以后，联合国科文组织“教育发展国际委员会”在1973年发表的"Leming to Be"一书中再次使用，同时并把其作为是未来社会的理想形态而予以概念化。），但是富尔报告书的贡献则在于其不仅把哈钦斯的“学习社会论”思想完整地予以理论化，而且更站在联合国教科文组织的立场给以大力推进，从而使这一构想得以在全世界推广和普及。
与郎格朗持相同观点的，还有原联合国教科文组织汉堡教育研究所的所长戴维(R.H.Dave)。戴维曾对终身教育的概念试作过如下的定义：“终身教育是每个个人或集团，为了提高其自身的生活质量，而通过每个个人的一生所经历的一种人性的、社会的、职业的发展过程，这是在人生的各种阶段及生活领域，以带来启发及向上为目的的，并包括全部正规的(formal)、非正规的(non-formal)及不正规的(informal)学习课程在内的，综合和统一的理念”。（注：R.H.Dave"Foundation of Lifelong Education"1976年UNESCO。转引自［日］市川昭午著，《生涯教育的理论构造》，（株）教育开发研究所，1981年，第24页。）
在这里，戴维强调终身教育应是为了提高个人的生活质量，并应通过人生的各个阶段去实施的一种综合与统一的学习活动。
综合上述以保罗·郎格朗为代表的，第一种类型的终身教育论流派的观点，其共同特征又大致反映在以下三个方面。(1)原理性抑或是理念性的特征非常显著；(2)具有高度抽象的性格；(3)理想主义色彩浓厚。对此，学术界的有关人士评论道：这一流派的终身教育思想“尚停留在理念构想的阶段，对于世界各国现实的教育政策的制定及法制化的推进，比较难以提供有效或是具有实用性价值的参考见解。”（注：［日］市川昭午著，《生涯教育的理论构造》（株）教育开发研究所1981年，第33页。）也有评论家认为，郎格朗的终身教育思想几乎没有经历过实践的阶段，因而从某种意义上说，“称它是一种空想主义终身教育论亦毫不为过。”（注：［日］波多野完治著：《续生涯教育论》小学馆，1985年，第173页。）更有学者认为：以郎格朗为代表的终身教育论流派，其基于的是“欧美等一些国家的立场，特别是欧洲先进诸国的构想而提出来的，因而并不代表第三世界”（注：［日］小川利夫编：《生涯学习和公民馆》亚纪书房，1987年，第4页。）。
对于这样一些带有批评性倾向的评论，郎格朗本人亦表示认同。他在其代表作《终身教育入门》（亦被译作《终身教育引论》）一书中，曾这样写道：“终身教育目前尚停留在“概念”的阶段……。并且由于这一概念所包含的内容的暖昧、混沌及不精确性，以致屡屡成为招来非难的理由，这也是不争的事实。”（注：［法］保罗·郎格朗著，［日］波多野完治译：《生涯教育入门》财团法人全日本社会教育连合会，1971年，第98页。）与郎格朗持相同观点的富尔研究小组也在向联合国教科文组织提出的报告书《学会生存》一文中作了如下的叙述：“终身教育并不是一种教育制度，而是作为构成教育制度的组织全体的基础原理”。（注：［日］国立教育研究所内富尔报告书检讨委员会译：《未来的学习》第一法规，1975年，第82页。）
二、反体制型终身教育论的诞生
1970年－1985年，是终身教育理论由欧美主导型逐渐向第三世界主导型转换的时期，这也是现代终身教育理论发展的第二个阶段，同时亦可把它称之为“转换期”的阶段。而这一时期终身教育理论的发展与深化又基本上是围绕以捷尔比为代表的所谓“反体制型终身教育论”的产生而展开的。
E·捷尔比1933年出生于意大利米兰，其最初在米兰大学专攻历史、哲学与宪法，并获博士学位；以后，其又转赴美国哥伦比亚大学留学，并获得成人教育硕士学位。捷尔比从1950年代起开始在米兰郊区移民劳动者集居的区域从事文化与社区发展活动(Community Development)，1957年－1961年，其又转至下属于具有社会主义倾向的Societa Umanitaria协会的米兰综合制中学。而这所学校又主要收容11-14岁的流浪少年。此外，捷尔比在1971年还作为联合国教科文组织的顾问服务于非洲的象牙海岸。
长时期以来，捷尔比在自己所从事的工作中亲身感受到那些移民劳动者，生活在社会低层的贫穷者，无家可归的流浪少年以及在殖民地深受欺侮的有色人种所遭受到的痛苦和不满。他为了“解放”那些受到环境重压的人们尽快脱离困境，即更自觉地直接投身到发展劳动者教育，移民者教育及贫穷地区成人教育的活动中去。由于捷尔比所具有的这样一些经历与经验，从而使他的终身教育思想散发出浓郁的“斗争”哲理。捷尔比曾明言“终身教育绝不具有政治上的中立性。这一观点并应成为考察终身教育所有方面的出发点。”（注：［意］E·捷尔比著，［日］前平泰志译：《生涯教育—压制与开放的辩证法》，东京创元社，1983年，第7页。）换言之，捷尔比对终身教育的基本见解是：终身教育应成为每个个人争取获得文化上的自立为目的的社会和政治的过程；他并针对因为国际性的劳动分工而造成对人的人为差别的现象进行批判，从而认为教育应成为支持受到压迫人们的一种斗争工具。
综观捷尔比的终身教育思想，其理论特质又大致体现在以下五个方面：
(1)提倡运用辩证法的方法论，为实现终身教育的终极目标——为帮助受到压制，受到榨取及遭受差别的人们脱离困境，提出自觉追求“自我决定学习”的斗争战略。
(2)对所有遭受社会不公平待遇的人们，终身教育应该站在社会公正的立场对他们的要求予以声援。
(3)应改变以往的“为了适应社会的变化而倡导终身教育”的被动构想；而积极引入为了人类解放所必须采取的“自我决定学习”的能动论理。
(4)在构筑终身教育的体系之际，应从劳动者的日常生活需要及以生产劳动为原点进行考察。也即，为劳动者提供必要的知识，技能及训练，应成为构建终身教育体系的出发点。
(5)相对1960年，保罗·郎格朗从西方先进国家的立场出发，倡导了克服危机型的终身教育理论以来，捷尔比在1970年代，站在第三世界“社会弱者”的立场，构筑了为贫者争取解放的斗争型终身教育理念。
在这第二种所谓“反体制终身教育论”的流派中，与捷尔比持类似观点的著名学者，还有保罗·弗菜雷(P.Freire)、伊凡·伊里奇(I.Illich)和H.S.霍拉(H.S.Bhola)等。以下笔者将按顺序对这些学者所主张的理论特质及内容一一予以论述与评析。
保罗·弗菜雷是巴西的著名教育家，也是一位献身于平民教育的成人教育实践家。他长年在巴西、智利等第三世界国家从事成人的识字教育。由于他的勤奋努力与卓越的献身精神，从而使他所从事的成人识字教育活动取得了举世瞩目的成就。弗菜雷曾在他的一部代表作《受压迫者的教育学》中，就他为何如此深切地理解第三世界的穷国人民对教育所寄与的渴望与要求时，作了如下的叙述：“单靠思索与研究产生不了《受压迫者的教育学》。只有对具体的社会状况有深切的了解，我即是通过教育的工作过程来直接与间接地观察劳动者、农民、城市贫民及中产阶级成员们的反应，并描写他们。我想，通过更深的不断观察，并依据这些观察得来的事实，也就构成了本书中所提出的论点，并且这也为在今后的研究过程中进行修改或佐证奠定了基础。”（注：［巴西］保罗·弗莱雷著，［日］小译有作等译：《被压制者的教育学》，亚纪书房，1979年，第4页。）“随着批判意识的觉醒，人们对社会的不满及表现的方式也就增强。而这些不满意识的表现，也正体现了社会存在着压迫的现实，而这亦构成为了人们反抗的要素。”（注：［巴西］保罗·弗莱雷著，［日］小译有作等译：《被压制者的教育学》，亚纪书房，1979年，第3页。）在关于对教育的本质及作用的认识问题上，弗菜雷认为“学习”的本质，应该也必须是一个“自觉化”的过程。也即受压迫者们通过教育或学习的过程，来使自己从受到压迫的状况中解放出来。他的教育目的论与捷尔比的认识十分相类似，也即都是主张追求人性，反抗压迫。概括而言，弗菜雷提倡的教育认识论，应是帮助人们从受压迫的状况中脱却出来，应是为了帮助人们获取人性的自由，而向人们提供对社会的认识及斗争方法的武器。
与捷尔比同属一个流派的又一位学者是伊凡·伊里奇。他站在对传统学校教育的理念持批判态度的立场，提出了“非学校论”的主张。
伊凡·伊里奇出身于奥地利的维也纳，是一位哲学、神学和历史学学者，同时也是一位教育思想家。他在1970年出版的《非学校化的社会》一书中，曾这样写道：“在学校就学的学生中，并不能使所有的人都受到平等教育的呼声很高。虽然有对学校制度进行改革的尝试，但若仍限于现在学校的模式进行改革的话，将不可能收到成效。教师对学生的态度即使有所改变，教育的硬件或软件既使再普及，或者说教师对涉及学生今后发展的责任即使再扩大，但要对所有的人实施平等教育的愿望则仍不可能实现。现在有一种试图建立新学校形态的倾向，即摸索着把教育的内容有效地“注入”学生的头脑中去。但如果是这样的话，到不如反其道而行之，去作一番完全相反的尝试则很有必要”。（注：［奥地利］伊凡·伊里奇著，［日］东洋、小泽周三译：《非学校化的社会》，东京创元社，1977年，第2页。）在这里特别需要强调指出的是，伊凡·伊里奇所主张的“非学校化论”，其目的并不是要废除所有的学校，而是企图对已陷入僵硬化，固定化和制度化的泥淖从而失去了多样化特点的、单一的学校教育形态予以变革，其最终目的是要实现构建终身教育体系的理想。借用伊凡·伊里奇的话来说，即“要根本取代被学校化了的社会(School Society)，而并不是单纯地去寻求建立一种正规学习的正式机构、或者仅仅要求技能在教育中的被应用而已；非学校化社会(Deschooled Society)追求的是向‘偶发型’的教育，‘非形式化’的教育的接近。”（注：［奥地利］伊凡·伊里奇著，［日］东洋、小泽周三译：《非学校化的社会》，东京创元社，1977年，第49页。）伊里奇在这里所主张的“偶发型的”及“非形式化的”教育，即包含有终身教育的涵义。笔者以为，这与当代社会在成人教育领域所展开的“非正规教育”(Nonformal)及“不正规教育”(informal)的学习活动有着某种非常相似的共同点。
在“反体制终身教育论”的流派中，另一个值得注目的学者，是在联合国教科文组织教育研究所任职，同时还担任众多国际机构顾问，并在推动世界成人教育的发展过程中起指导性作用的H.S霍拉。霍拉在1988年应联合国教科文组织国际教育局的邀请，撰写了“国际成人教育学”(World Trends and issues in Adult Education)一书（此书最初为英文版，1997年10月被翻译成日语）。在此书中，霍拉认为成人教育并不单纯是一项关于个人的活动，在这其中亦包含了社会、政治、思想及人生的目标等内容。因此霍拉强调成人教育具有意识形态的性质。他在书中这样写道：“关于成人教育意识形态化的历史进程，可以看作是从个人的慈善活动向社会变革；并从局部的改良活动向谋求进步的斗士运动转化的过程”。（注：［印度］H.S霍拉著，［日］岩桥惠子等译：《国际成人教育论》，东信堂，1997年，第27页。）因此，“作为从事成人教育活动的工作者，其并不只是单纯地给成人学习者提供教育服务，在这其中——还应被要求提供在人的生活中具有不可欠缺价值的思考性境界与视野。”（注：［印度］H.S霍拉著，［日］岩桥惠子等译：《国际成人教育论》，东信堂，1997年，第21页。）基于上述的观点，霍拉认为成人教育的作用并不是某种固定的东西，而是应作为一种力量，为那些“蒙受社会利益损害的人、青年、女性及高龄者提供能够发挥他们自身力量的希望，同时应把他们组织起来。”（注：［印度］H.S霍拉著，［日］岩桥惠子等译：《国际成人教育论》，东信堂，1997年，第26页。）概括而言，霍拉成人教育论的核心并不是从“经济开发”的立场出发，他而是力图站在更宏观的角度，去探索作为真正具有人性的人应该如何在人类社会中去求生存，以及如何在解决贫困、压迫或不平等等面临21世纪到来之际，人类社会所必须要予以克服的共通课题。无疑，霍拉认为成人教育具有意识形态的性质，认为成人教育应为人的发展、特别是为受到社会压迫的人们提供思想和认识上的方法及技术等主张，均与捷尔比及弗菜雷的观点具有某种类似的特征。
以上，以捷尔比为代表的富有“科学性”、“勤劳者性”特点的终身教育论流派，相比以郎格朗为代表的具有“空想性”、“小市民性”特征的终身教育论流派而言，其对现代终身教育理念的构建、以及在把这一理念推向实践化的进程方面都无疑大大地向前迈进了一步。不过，如果我们再对这两个流派的终身教育理论进行仔细分析与比较的话，则可以发现它们在推动现代社会的民主化和自由化，以及在保障人权和个人的学习权等问题上观点还是基本一致的，笔者以为这实际上也反映了当今世界教育发展的潮流和倾向。
三、马克思主义、集体主义终身教育论流派的特质
与上述以保罗·郎格朗和E·捷尔比为代表的终身教育论流派相对，第三种则是以马克思主义理论为基础的“社会主义、集体主义终身教育论”流派。这一流派与前两种流派的终身教育思想迥异，它强调的终身教育理论是以每个个人的人格发展，道德品质的向上，以及个人的发展与社会主义社会共同体（国家或集体）的发展有机地结合在一起的理念。这一流派的终身教育论特征，与上述第一、第二种流派强调个人的独立性，主体性不同，它更突出体现的是国家和社会共同体的意识；也即个人人格发展的前提条件，必须置于“社会主义共同体建设”的目标之下。前苏维埃联邦、南斯拉夫以及北朝鲜的成人教育、终身教育学说均属于这一类流派。
前苏维埃联邦教育科学学院成人普通教育研究所所长，前苏联终身教育理论的学者代表奥努布希金(Onushikin)及诺卡亚(Tonkonogaya)曾对1980年代前苏联联邦作为国家政策的成人教育目标，归结为以下三个方面：(1)政治教育及大规模的政治活动；(2)人民文化水准的提高，科学知识和一般教育视野的扩大；(3)劳动者及各种行业专业技术人员职业技术能力的提高。在这里，为维持社会主义国家体制所必须普及的政治教育活动被提到了特别重要的地位，并受到了相当的重视。（注：［印度］H.S霍拉著，［日］岩桥惠子等译：《国际成人教育论》，东信堂，1997年，第27页。）基于这样一种基本的立场，终身教育在苏联被定义为“贯穿于人的一生的、以人格的全面和协调的发展为目的的、通过任意的教育设施或自我教育，以达到知识、技术的熟练形成和更新，而构筑的为建立合乎教育目的的体系所展开的活动”。（注：［日］诸冈和房、佐佐木正治著，《世界的生涯教育》，亚纪书房，1991年，第166页。）在这一定义中，“人格的全面和协调的发展”并不仅仅单纯地指人的身心的协调发展，其中还包含有以马克思、列宁主义思想为基础的人生观和教育观。换言之，在这一定义中贯穿着以教育与劳动相结合的原则为基础，以及人的全面发展这一社会主义的教育立场和理念。
除前苏联联邦以外，南斯拉夫的成人教育也归属于这一终身教育的流派之内。据南斯拉夫学者安南·柯拉契可(Ana Krajnc)和依里加·马玛克(llija Mrmak)的研究表明，该国的成人教育具有以下特征：(1)以马克思主义的哲学思想为基础；(2)其最终目标是强调与人的发展有关的成人教育的创造性；(3)而这一创造性又是以建设社会主义的共同体为根本前提条件的。（注：［印度］H.S霍拉著，［日］岩桥惠子等译：《国际成人教育论》，东信堂，1997年，第27页。）在以上的表述中，我们可以清楚地看出，该国把发展成人教育与发展社会主义共同体之间的关系有机地结合在了一起。
同属于这一流派的，还有朝鲜民主主义人民共和国。当时该国的国家领导人金日成曾就本国的成人教育发展，提出了两点重要的建议。其一是“成人教育也毫无例外，应该是对所有人实施教育的一种方法”；其二是“成人教育应该是贯穿于人的一生教育的通道。”（注：［印度］H.S霍拉著，［日］岩桥惠子等译：《国际成人教育论》，东信堂，1997年，第27-28页。）为此，该国把成人教育的目标设定为“以扫除文盲为核心任务的”，并把成人教育的实施方法具体规定为“以意识形态的教育和科学技术教育相结合的，为了实现文化的全体革命的重要手段”。而对成人教育应起的作用则更明确地被定位为“针对所有人的终身教育”。在这里，成人教育或终身教育应该具有社会主义性质的主张被十分明显地凸现了出来。
1985年——至今，是终身教育理论发展的第三个阶段。这一阶段也是终身教育从一股社会实践活动开始全面转向政策化和法制化的探索和实施的阶段。这一阶段又主要以美国、英国、法国和日本等一些先进国家为代表，他们在终身教育立法及体系化方面作出了有益的尝试并取得了良好的经验。这一探索的重要特征之一，即是把学校的基础教育视为是终身教育体系中不可欠缺的起始部分，并主张把学校教育的内部改革置身于终身教育的理念与框架之下来进行。
综合以上三个阶段及三种流派的终身教育理论，其各自所主张的观点及强调的侧面虽各有所不同，但是在如何通过运用终身教育的手段来增强个人适应社会的能力，以及在提高人的素质的同时，如何来进一步对应因现代社会的急剧变化而出现的对现代人提出的挑战方面的主张和立场却基本上还是一致与共同的。目前，我国政府和教育行政部门正在积极推行终身教育政策，江泽民主席在前不久的一次讲话中亦重申，我国未来的教育目标是要建立终身教育的体系，并创建学习型的社会。为能实现这一宏伟的目标，深入研究终身教育的理论，同时并适当地借鉴先进国家实施终身教育的经验，这对建立中国有特色的终身教育体系实属必要且乃是当务之急。
标签：终身教育论文; 教育论文; 成人教育论文; 社会教育论文; 联合国教科文组织论文;