教育理论中国化的文化困境与出路，本文主要内容关键词为：出路论文,困境论文,理论论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
修订日期：2012-07-08
中图分类号：G40-02 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2012)08-0039-05
一、教育理论中国化的两种文化态度
1.以学习先进为最大价值取向的激进态度
在教育理论中国化的过程中存在着两种文化态度，一种是以学习先进为最大价值取向的激进态度，一种是以注重继承传统为价值取向的发展态度。激进态度是指中国教育学人以先进为最大价值取向、采用新旧对立的思维方式对国内外教育理论所作出的评价和处置倾向。这种态度具体表现为热切移植、学习西方近现代“先进”教育理论和经验，把中国传统文化和教育传统当成中国教育发展的最大障碍进行批判乃至弃绝。这种激进态度是近代以来教育理论中国化的一个基调，在20世纪的大部分时间里呈现为这种状态。
20世纪初，西方教育学经由日本引介到我国。自此，我国教育学界开始了几近狂热、极为粗糙的移植、学习国外教育理论的历程。当时翻译、介绍教育著作的主要刊物有《教育世界》、《直隶教育杂志》、《学部官报》、《教育公报》等10余种，涉及教育学、教育史、教授法、教育管理、学校卫生等多种学科。[1]西方出现何种教育学科，中国马上就会引入，还将其中一部分在教育实践中推广。[2]20世纪20年代，由于看到学习中出现的诸多问题，以舒新城、庄新泽为代表的中国教育学人提出要“使中国的教育中国化”，认为学习国外教育理论与经验要“合于中国的需要和国情”。[3]可以说，新中国成立前中国教育学界的思想状况虽在不断变化，但文化态度的激进取向却一直没变。新中国成立后，中国教育转向全面学习前苏联。后来由于中苏关系变化，“教育学中国化”被明确提上日程。在人们被革命精神和革命情感所鼓舞的年代，文化态度也变得空前激进。当时的“教育学中国化”运动明显是要发展成一场弃绝所有基础、超越一切已有成就的“创造”活动。在此之后的近30年里，传统文化却再也没有受到过肯定性关注。它已被定格为“腐朽的封建文化”，除却被批判斗争，很少有人愿意去正视它。在20世纪的后20余年里，教育理论中国化研究取得了长足的发展，但人们对教育理论中国化发展取向的认识仍没有太大的转变，对教育理论科学性和普遍性的关注要远远大于对其特殊性的关注。
2.以注重继承传统为价值取向的发展态度
以注重继承传统为价值取向的发展态度是指中国教育学人以发展本国特色教育理论为价值取向，采用新旧互济的思维方式对国内外教育理论所作出的评价与处置倾向。这种态度具体表现为关注教育理论的特殊性，主张教育理论中国化需要以中国教育传统和传统文化作为基础。确切地说，这种文化态度的出现只是近年来的事情。近年来，中国教育学人在总结与反思以往教育学中国化经验的基础上，把研究目光转向教育理论的文化个性方面。在教育理论研究中，出现了把“国际化”和“民族化”、“普遍性”和“特殊性”并举的现象。还有不少学者呼吁对中国传统文化进行研究，认为教育理论中国化需要以中国教育传统和传统文化为基础。学者们认为“我们教育理论研究的一个误区就是对传统的忽视、漠然、甚至拒绝”，“需要复原传统中的精华”，把它当做“教育理论研究获得新生的真正源泉”[4]，“要正确对待中国传统文化。要继承和发扬文化的优秀传统，批判和摒弃陈旧落后的思想观念”[5]，“要使一个国家或民族的学术文化通过交流与传播而获得发展还必须经历一个与本国、本民族文化相互接触、交融而实现的本土化过程”[6]。传统和实践一起，被当作新时期中国教育思想的两大主要来源。可以说，当前我国教育理论的中国化研究，追寻自身文化特色的意向是明确的，承接传统的态度是热切的。
这两种文化态度是既不相同又不决然对立的态度。以学习先进为最大价值取向的激进态度不同于以注重继承传统为价值取向的发展态度。首先，前者主要关注教育理论的普遍性和科学性，后者兼顾教育理论的特殊性和普遍性。其次，前者批判乃至弃绝传统文化；后者肯定传统文化，主张把中国教育传统和传统文化作为教育理论中国化的基础。最后，激进态度有着以“先进”为最高价值的蕴意，它把赶超世界教育潮流当做中国教育学人的最大兴趣；发展态度则转变了这种不顾一切向“前”看的态度，对中国教育理论的发展采取一种更周全稳妥的思考方式。激进态度主张创新，向着先进文化不断进取；保守态度则主张守成，保持传统不被破坏。
二、由文化态度造成的教育理论中国化的文化困境
1.以学习先进为最大价值取向的激进态度所造成的文化困境
在20世纪大部分时间里，中国教育学人主要秉持以学习先进教育理论为指向的激进态度，弃绝中国文化教育传统，积极对外学习。但在学习国外教育理论的过程中，却遭遇了文化困境。人是文化的产物，中华文化大环境决定了中国教育学人的文化属性。可以说，他们无一不是中华文化的持有者，尤其是近代化早期的学者还大多具有深厚的国学根底。以中国文化为底蕴去向西方教育学习，难以用已有的文化模式去认识、理解产生于西方文化的教育理论，于是只好弃绝传统，采用西方文化的思维方式和价值观念，而在学习、研究中被异质文化的思维方式和价值观念所规范、所统摄。这种思维方式和价值观念的“歧出”具有临时性和情境性，它给中国教育学人造成了几种不利后果。首先，它造成了中国教育学人学术生活与日常生活某种程度的分裂。这正如台湾著名心理学家杨国枢先生所说：“在日常生活中我们是中国人，在从事研究工作时，我们却成了西方人。”[7]其次，它造成国人对域外教育理论的盲目尊崇。由于对域外教育理论理解的临时性和情境性，出了专门进行研究工作的“象牙塔”，回到中国活生生的现实，便会感到迷茫、困惑，而所持的向先进教育理论积极学习的文化态度又决定了必然会现出一种以理论裁剪实践的局面，这样实践对理论就失去了应有的约束力。在这种情况下，出现对某一种理论的盲目尊崇也就不足为奇了。再次，它造成中国教育研究原创精神和原创能力的缺乏，制约了真正属于自己的教育理论的创生。
2.以注重继承传统为价值取向的发展态度所造成的文化困境
当中国教育学人开始关注自身文化特色、力图承接传统文化和教育传统时，所秉持的价值取向无疑是积极的，但任重而道远，面临着更大的文化困境。
首先，以注重继承传统为价值取向的发展态度面临着如何破旧立新的问题。即是说，此时的中国教育学人面临着既要继承传统又要突破传统有所创立的任务。然而，面对教育理论本身就是从西方文化里借鉴来的事实，我们应如何处理教育理论和中国传统文化及传统教育的关系?若持有着先进教育理论的框架和标准，当我们“会见”中国传统文化和教育传统时，则会发现这个潜意识向往的地方其实并没有多少中意的东西，所见到的大多应归入“胚胎”、“萌芽”、“历史”的范畴。这种现象无疑给中国教育学者造成了理论生产的困境。由于不能在传统中发现足可与先进教育理论媲美的不一样的东西，教育学人只能在西方教育理论的框架里徘徊。这使得中国教育理论学人无论做着怎样的构建本土教育理论的努力，在西方教育理论面前，却始终是个学习者。
其次是由历史原因引发的困境。由于此前所秉持价值取向的影响，教育理论中国化价值取向发生转变以后，现在研究传统文化反而出现了困境。除却拥有丰富的近现代教育理论知识外，当前我国的很多教育学人具有很好的阅读外文文献的能力。对他们来说，英文恐怕比古文显得更加熟悉，读起来也更容易、更轻松。除却专门研究教育史的学者，当前许多教育学人古文基础较差，已是我国教育学界存在的一个不争的事实。这种困境使得他们与传统文化的交流只能是间接性的，窄化了与古代文化典籍交流的可能性。这显然不利于他们对传统文化和教育传统做深入的研究，然后获得独到的理解。
三、教育理论中国化文化困境的深层原因剖析
我们对文化困境成因的分析就要从三方面进行，一是分析形成不同文化态度的原因；二是分析当学者持某一态度时，他具有或消失的优势条件形成的原因；三是如此态度和条件是如何造成文化困境的。我们把第二方面和第三方面合在一起进行分析。
1.为什么在教育理论中国化进程中会出现两种文化态度
以学习先进为最大价值取向的激进态度的出现是中西两种文化交流碰撞的结果。近代以前，中国人的文化发展态度是慕古的、守旧的。人们认为文化的至高境界存在于远古，文化发展的唯一责任就在于遵圣人之言，坚守道统。近代以后，伴随着西方列强武力入侵而产生的中西文化碰撞使得中国人的文化发展态度发生了转向。这种文化发展态度的转向对包括教育在内的文化各成分造成了普遍深刻的影响。教育理论中国化的激进态度就是在这种文化发展态度转向的过程中坚定起来的。了解中国近现代史和中国近现代教育史便不难理解这一原因，这里不再累述。
以注重继承传统为价值取向的发展态度的出现除了有中国社会发展的大环境因素外，教育理论自身的发展也是一个重要原因。首先，随着中国经济等各方面实力的增强，中国人的自信心在不断提高。人们在思考中西文化关系时，对自己数千年文化传统的肯定态度越来越鲜明。其次，在学习国外教育理论和经验的过程中，人们对教育特殊性的认识越来越深刻。无论是国外的教育理论还是教育经验都有其特殊的历史文化背景，在移植到我国后均发生不同程度的抵触现象。这就促使人们思考除科学性之外的教育理论的另一个属性：文化特殊性。再次，无论是中国教育实际发展还是中外教育交流，都要求中国发展自己的教育理论。新世纪以来，教育学人积极构建本土教育理论，很多学者认为要构建真正属于自己的教育理论固然离不开“中国活生生的教育实践”，而在中国这样一个有数着千年文明发展的国度里，仅关注现实教育实践是不够的，必然要强调传统文化对构建本土教育理论的重要作用。正是以此为契机，对传统文化的关注成为了人们共同的意向。
2.为什么两种文化态度造成了教育理论中国化的文化困境
在教育理论中国化过程中中国教育学人所采取的文化态度、自身素质以及社会文化的实际状况是造成教育理论中国化文化困境的根本原因。中国教育学创建初期的教育学者大多受过长期的“正宗”国学教育。例如，胡适受过近九年的私塾教育；陶行知在私塾和经学馆的时间加起来也有九年多；王国维作为国学大师，其所受的国学教育更不消说。这样的教育经历在人生的早期就已使他们成为地地道道的中华文化的持有者。虽然随着“中华民国”和新中国的先后成立，中华文化的外显思想形态的存在空间被剥夺，但这并不意味着其生活主体内在特质的根本改变。新培育的教育学者依然是中国人。作为构成个人行动模式的深层文化模式是长期历史积淀的产物，不是忽视它、反对它就能否定它的，即使在批判、斗争它的时候，所持的方式、态度恐怕还是深层文化模式作用的结果。
在当代中国教育学人转而关注教育特殊性、研究传统文化时，薄弱的国学根基则是他们不得不接受的现状。随着教育理论的深入发展，教育理论中国化出现自觉研究传统文化意向时，中国教育学人因为自己薄弱的国学根基而遭遇困境。尤其是不能对传统文化作新的诠释及获得结合新时代的独特体会。
另外，虽然近几年中国教育学人能够自觉地关注传统，但不能脱离整个时代的整体价值取向。一方面，教育理论中国化在不断“寻根”，试图续接传统，这在深层意识中是对“异己”教育理论的一种排斥；另一方面，教育理论中国化是以异域教育理论的存在为前提的，它渴慕着先进、科学、深刻的教育理论，这样它又在表层意识上把传统推到了对立面。
四、走出教育理论中国化文化困境的路径
消除文化困境无论对教育理论中国化研究的顺利进行还是对中国本土教育理论的成功构建，都很有必要。为解决教育理论中国化所遭遇的文化困境，可以从以下几个方面着手。
1.加强传统文化的学习与研究
加强传统文化的学习，提高国学素养，是消除当前文化困境的首要条件。对传统文化的学习，应从幼童开始进行。私塾在现今重新出现，当然有其背后的各种促成因素，但它在一波又一波的“传统文化热”的大背景下，堂皇地出现在现代教育体系内，反映出即使在现今的经济文化大环境下，经学仍有成为课程内容的可能性。然而，经学只是传统文化的一个组成部分。加强对传统文化的学习也不仅是提倡读经。传统文化主要思想流派有儒家、道家、释家、法家等，主要文献有经、史、子、集四大类。这些无一不可以有选择地作为学习内容。我们认为对传统文化的学习重点在基础和陶冶两方面。就“基础”而言，主要是打好文言文学习的根基。就“陶冶”来说，主要是为了拥有中华文化的情怀。传统文化中有许多能陶冶性情的好东西。且不说琴、瑟、笛、箫、鼓、钟所奏出的优美音乐对人心的感化作用，单就古文、古诗歌来说，它们不仅能给人美妙的意境，还能养成平正谐和的心性。
教育理论中国化不是对域外教育理论的简单学习与移植，对域外教育理论的转化过程也是一个创造的过程，一个自我生产的过程。这种创造过程的实现，必然要有创造转化的凭借。这种凭借之一是现实的教育实践，之二是传统文化。中华传统文化被忽视是教育理论中国化未能有效实现的重要因素之一。数千年的文明使得中国人的行为都有一种历史的厚重感，缺乏对传统文化的研究，对教育现实的理解就会变得缺乏深度，结果就是难以跳出别人教育理论的框框。
2.改变先进和传统二元对立的思想观念
新文化运动以来，人们习惯于把传统文化推至先进的对立面。现代社会发展的事实证明，现代化不是西化，“先进”也不等同于西方文化。同样，“传统”的并非就是落后的。其实，传统并没有好坏。说它好与坏，只是人们拿着不同的标准去衡量的结果。若是认为现代化就是西化，西方文化是先进文化的代表，那么作为异质的中华传统文化大多恐怕都是坏的。“以人文精神为中心”的传统文化，在现代以物役人的社会里，其作用早有不少的论述。这里不再累述。我们单举一个小例子。传统文化中的“礼”在新文化运动以来就被当作封建礼教束缚人们的绳索，被认作是理所当然的没落的东西。然而，一直保留着传统礼仪的日本人被认为是当今世界上最有礼貌的民族。和他们相比，我们解脱了传统礼仪的束缚，但稍加留意，在街道上、校园里，各种癫狂无状、丑态百出的行为比比皆是。再就行礼方式来说，拥抱、亲吻，这些西方的交际方式早被论证是不卫生的，容易为疾病的传染造成便利。就连握手这种方式，和中国传统的抱拳行礼比起来，仍显不卫生。在现今社会里，三跪九叩固然要不得，但平辈抱拳行个礼，见长辈打个躬也并非不可。
对教育而言，先进与传统的分界则显得更加模糊。很多人倾向于把教育相对着区分出传统教育和现代教育两个范畴。可以说，这种区分的背后有着追求先进、拒绝落后的蕴意。再明白点说，这种区分是想给现代教育划一个界限并定为先进，然后把传统的东西归于落后。其实这种区分若不凭借外在的社会因素，单就教育而论是很难明确的。即使从时间上能区分出这两个范畴，很多教育观念的归属问题也存在着争议。若是我们苛刻一点的话，可以说试图区分现代教育和传统教育的思维方式其实是思维上不成熟的一种表现。每个时代都面临着探讨“教育是什么”的核心任务。若是真正把握了自己时代和社会的教育实质，哪还能局限于先进和传统的纷争?教育理论和实践虽然是不断向前发展的，有着时代性，但更有着承续性。一个时代的很多基本教育观念是对前代教育观念的新一轮解释和再阐发，而这新一轮的解释和阐发却是在继承一定社会一贯的核心教育精神的基础上进行的。以教育组织形式为例，班级授课制是今天教育的基本组织形式，取代历史上个别教学而出现。但现代教育史上几次著名的教育组织形式改革都是力图用个别教学去纠正班级授课制的缺点。这不能说是腐朽事物的死灰复燃。虽说现代教育中的个别教学无论复杂程度还是性质方面都不同于传统教育，但不能不承认在改革中人们用于取代班级授课制的教学组织形式并不是一个全新的事物。单就个别教学而言，现代和传统却是统一的。
3.构建根植于传统的新视角
教育理论中国化就是要创建真正属于自己的有生命力的教育理论。而建构有生命力的本土教育理论，其实就是要采用一种不同于以前的那种弃绝传统的发展方式。那么，这种新的发展方式会面临一个根本性问题：中国传统文化和教育传统如何在“教育理论”中得到延续?我们认为，解决这个问题的关键就在于构建根植于传统的新视角。
首先，新视角对创建本土教育理论意义重大。对于从一开始就是从国外借鉴来的教育理论来说，没有新视角就难有根本的创新。缺少新视角就只能不断地移植和模仿，在别人给出的框架里打转。而只有有了新视角，才能构建研究教育的新方法论。
其次，中华文化是一种有独特内涵的优秀文化，完全能够作为构建新视角的基础。中华文化之所以不同于西方文化而有其独特内涵的根本就在于中国人有不同于西方人观察社会生活的独特视角。而这种独特视角既内含于中国人的行为模式中，也包含在中华经典古籍内。构建新视角所要做的就是怎么以哲学的手段对这种新视角进行追寻、抽象概括，然后再以完整的理论形式把它建构起来。这显然是一个异常艰难、浩大的工程，非个人或一代人所能完成。