人民版高中教材“史学争鸣”的实验教学体会，本文主要内容关键词为：史学论文,实验教学论文,教材论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G63 ［文献标识码］B ［文章编号］0457—6241(2006)08—0057—03
史学家对相同的史实常常会有不同的解释。传统的课程理论认为，一般不应把有争议的学术问题写进中学历史教科书，教科书应选取那些已经为大多数史家所公认、意见比较一致的内容。依据课程标准编写的人民版实验教材突破了这个禁区，在辅读材料中开辟了“史学争鸣”栏目，专门介绍史学界对一些问题的争论和分歧。那么，这种新举措是否必要，是否具有科学性？在课堂教学过程中又该如何处理这部分知识？笔者就此做了一些简单的探讨。
一、史学争议的问题写进教材的必要性
新课程改革的一个重要理念是关注学生人格的健康成长，要求培养学生实事求是的精神，改变过去让学生成为知识容器的填鸭式教学模式。基于这一理念，在历史教学过程中我们要尽可能地给孩子们展示一部真实的历史，包括历史研究中的观点。在使用教材的过程中，“应该告诉孩子，很多有关历史的描述是一种尽可能客观、合理的推理和解释。教材讲的不是历史本身，而是作者认识中的历史。”[1](p.8)
传统观念中一直坚持教材中的知识和观点必须是科学上已经形成定论的真理性的知识。这与我国长时期推行教育管理模式有很大的关系。在这种模式中，教材是中学教学活动的轴心，整合教材、精讲教材、考查教材知识点几乎成为课堂教学和历史教学评价的全部内容。这种教育使教师和学生把教材里的知识当成真理顶礼膜拜，造成了师生对教材所持观点的盲从。教材的编写者在知识的定位和选择上也不愿意涉及存在争议的史学问题。其实，由于史学本身的人文科学特征和新的研究成果的涌现，许多过去我们认定为是真理性的知识正在接受着史学界的质疑和拷问，若是将这些问题都拒绝于教材之外，那么，教材将是一本没有任何思想的文字空壳，也就很难谈得上给学生一个真实的历史知识空间。新课程理念对教材的地位进行了重新的定位，提出教材只是学习过程中一种重要课程资源，是一种重要的学习材料，这就改变了过去以教材为教学活动轴心的传统模式，也为教材从更广阔的领域选取知识信息提供了依据。何成刚先生提出，历史教材的编写应该时刻留意编写内容的研究动态。如果教材一味追求史学界较为一致的观点，很容易导致历史教材观点取舍的保守和滞后[2]。朱汉国先生在谈及人民版实验教材编写原则的时候强调，教材内容的选择必须注重基础性、时代性和发展性原则，注重与学术发展的联系，做到有利于主动学习和探究性学习，有利于历史意识和人文素养的养成[3]。因此，打破传统教材观对教材编写的思想束缚，在历史教材中适当而科学地介绍当前史学研究的一些争议性话题就成了有益的探索。例如，对于明清时期的资本主义萌芽，学术界争议很大，教科书一味地肯定萌芽问题，既不科学，也不利于学生独立思考。人民版教材以“史学争鸣”引进了史学界这一有争议的问题，体现了新课程的教育理念。
二、史学争议的问题写进教材的科学性
将学术分歧写进历史教材是否符合中学生的身心发展特征，是否有成人化的嫌疑，是否能对中学历史教育起到正面的促进作用，这是教材编写改革必须考虑的现实问题，也是一线教师最为关注的话题。
就教材内容选择的科学性而言，首先是要符合使用者的认知水平和心理特征。中学教材的读者是十几岁的中学生，在这个年龄段，他们需要知识，更需要思考。教材的设计应始终围绕着这一特点而展开。只有这样，编出来的才是中学教材，而不是一般的历史通俗读物。因此，我们不应该给孩子“蒙上眼睛”，回避史学界的争论，而应该用适合中学生阅读的方式把这些争论表达出来。在人民版实验教材中，“史学争鸣”属于教材正文内容的“辅读内容”，在具体知识上并不要求学生掌握，目的是为了开阔学生的视野。从内容上看，它与史学研究有本质差异，仅仅是介绍史学界在某个问题上的争议，简要介绍争议的核心内容，只是个摘要，仅仅停留在“是什么”、“怎么样”的层面，因此，是建立在中学生认知能力的基础之上的，符合中学生学习能力的要求和学习心理。
其次，教材的形式创新必须要有很高的实用价值，要着力解决某个现实问题。作为人文学科，历史教材应该有很强的可读性，应该让学生能基本读懂。聂幼犁先生说：“高考过后，很少有学生把外语课本丢掉的，留着还有用。但有把政治课本扔掉的、把历史课本扔掉的，没用。它学的时候是被迫的。不重视历史，是因为历史没有给孩子们智慧。”[4] 这是事实。历史教材的编写不能仅仅停留在简单的史实和观点的陈述上，一定要改变以往探究性资源缺乏、互动性太弱的缺陷。新课程背景下历史教材必须体现多样性，多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间，这样才会有助于学生个性的健康发展。中学生的求知欲强，求异心理突出，一般不满足于固定结论的说教，将带有史学争鸣的问题写进教材，适当提及人们尚未形成统一认识的“谜团”，既有利于开阔学生视野，又有利于激发他们的求知欲望。聂幼犁先生提出要让学生听到对历史解释的不同声音，让学生懂得多元理解[5]。任世江先生指出，中学历史教材要重史实就必须研究和权衡学术成果，力求传达历史的真相[6]。老一辈史学家来新夏先生也曾指出，引用有争议的双方论点对引起中学生思考问题、启发思路有重大意义[7]。基于这些观点，把有史学争议的问题写进教材是一种符合当前课程改革趋势和学生能力发展趋势的有益探索。
三、人民版教材“史学争鸣”栏目的总体特征
1.结构简约，叙述形式多样
人民版的“史学争鸣”内容叙述结构较为简洁，一般只涉及分歧的主题和简要的观点，表述的方式也较为活泼。例如必修（一）第140页，东西方史学界对“冷战”根源的争论；也有通过设问的方式展示多方的分歧，例如必修（一）第111页，对美国联邦宪法不同看法的介绍等。
2.语言表述富于启发和引导
为了产生教材与学习者的互动性效果，教材对争论观点的导出和争论观点的叙述很讲究启发和引导，诸如“谁打败了日本？史学界对此有不同看法。是美国的原子弹，苏联的对日宣战，还是中国人民的长期抗战？”“……你的观点是什么？请说说理由”等。
3.有明显的人文教育选材倾向
为了突出情感价值观的培养，教材在选用史学争议问题时，特别关注人类发展的重大主题，注意讨论影响文明进程的重要历史，注重影响中学生人生价值观形成的重要史实，如民族抗争、民主法制、文明进程、传统文化的历史作用等，人文教育倾向明显，价值很高。
四、“史学争鸣”的教学原则和策略
教师对教材的使用是课程资源的第三次扩张，是对教材编写思想、体例的又一次创作。教材编写意图的实现完全依赖于教师对教材的使用和演绎，无论教材涉及的理念如何先进，构思如何严谨，离开教师的有效设计和重新创作，其设计的效能就无法体现出来。面对“史学争鸣”这个全新的栏目，教师在使用过程中要处理好以下几个细节。
1.必须摆正教材辅读材料的课堂地位
“史学争鸣”属于教材中的辅读内容，因此在教学设计中一定要使之服务于课堂主干知识教学的需要，不可“喧宾夺主”。要围绕“争”字做文章，要围绕扩充学生的视野，增强学生的探求欲做文章。在使用了之后，要使学生觉得意犹未尽，有一种进一步学习和求知的需求。另外，由于所授内容为有争议的问题，因此要注意尺度，教师对这些问题要加强研究，精心设计，切不可随意发挥，使教学活动偏离中学生学习的实际需求。
2.注重对“史学争鸣”素材的遴选
对“史学争鸣”素材的使用，一定要考虑学情的需要，一定要经过精心策划。必须考虑课堂教学的整体目标和学生的学习心理、思维特征。“争鸣”的内容是什么，学生了解它有何用，若是有用，用哪些内容，以什么角度使用，在使用之前必须弄清楚。以“郡县制”为例，课标的要求是了解专制主义中央集权制度的形成。因此，我们在教学中要关注秦朝郡县制的推行，注意力应该集中在郡县制的运作方式和产生的影响。至于当时设多少郡，有哪些郡，关于郡的记录还有哪些争议，显然已经远离了必修的知识和能力要求，就没有必要牵制学生太多的精力。再如，罗马法的主要成就是一个专业性很强的知识内容。课程标准中要求我们了解罗马法的发展历程和对人类的贡献，至于罗马法的成就究竟在哪个领域，没有任何知识基础的高中生就没有必要深入探究。
3.注重对“史学争鸣”内容的研究
教材仅是提供了一个师生交流的平台。它更多关注的是知识的科学性和叙述的严谨性问题，它在形成的过程中始终面对一个虚拟的学生群体。而教师必须去面对具有复杂内心和各种志趣爱好的学生个体。通过教学实践，笔者发现学生很在乎老师的见解。因此，对于这些有史学争议的问题，我们不能简单地做一个“搬运工”，必须认真研究这些争论，然后根据自己的见解，给出一个选择和倾向，也可以在论据充足的情况下得出自己的见解。以“美国联邦宪法是不是一部革命性宪法”为例，我在参看了大量史学研究著作之后认为，在18世纪的美国能产生这样一部崇尚民主、尊重自由、关注人性的宪法，这是一件极其了不起的伟大创造，是美利坚人民对人类文明发展的巨大贡献，其首创精神应该值得充分的肯定。
4.注重对“史学争鸣”的用法设计
疑问是一种资源，没有疑问的学习是没有前途的。史学界的学术争议尽管远离高中生的实际学习，但是争议给学生们带来的崇尚科学、追求真理的求知精神非常宝贵。因此，在教学活动中，我们不能无视这一栏目的存在，一定要用足这一资源。要避免对“史学争鸣”进行报告式的陈述。在实验过程中笔者尝试了这样两种方法：
（1）利用“争鸣”设置情景导引教学。 在历史课堂中悬念和争议是两个最能叩击学生心灵的法宝。聪明的教师绝不会放过任何一个激发学生学习激情的机会。在实际教学中，“史学争鸣”是很好的素材。例如，在学习“代议制的确立和发展”时，我们针对“英国资产阶级革命要不要废除君主”这一争论设计成一段导语，介绍了目前世界上和我国史学界对这一问题的不同论点，提出“是不是一定要废除国王才能解决英国资产阶级的利益要求呢？”，以此设问导入新课，并要求学生通过讨论、整理形成报告的方式自行解决这一疑惑，引起了学生极大的兴趣。
（2）借助争议开展研究性学习。既然是史学界争议的问题，分歧是其中最主要的信息，也是其中最重要的资源。在学习一些学生普遍感兴趣的话题时，巧妙地运用争议，开展研究性学习在实际教学中很有价值。例如，“谁打败了日本？”我们在讲授这部分知识的时候正是大规模开展纪念抗战60周年的时候，学生接触的抗战史料丰富，感触很深，有发表自己见解的强烈欲望。我们以此素材展开活动，效果非常好。
5.对教材的改进建议
笔者在使用人民版历史教材的过程中也发现，“史学争鸣”在格式、内容选择以及表述方式上还存在一些值得改进的地方。
第一，教材对“史学争鸣”内容的选择还应该更加慎重。由于缺乏整体把握，有些“争鸣”的内容选择与栏目特征明显不相吻合，不利于教师课堂教学的展开和学生对知识的理解。例如，必修二第126页所引用的俄罗斯专家格·阿·阿尔巴托夫对勃列日涅夫18年执政的评价，与课文正文部分的表述观点基本一致，而且引述部分没有任何“争鸣”的迹象，但却以“史学争鸣”出现，似乎欠妥。必修二第7页，关于中国社会几千年经济上停滞不前的基本原因，明显属于史学界的争议，但教材并未将这方面内容纳入“史学争鸣”，令人费解。笔者建议在教材修订时，应该删除与正文内容重复的部分，如果属于资料补充的内容，建议以“资料卡片”的形式重新进行编写。
第二，教材还应该认真定位“史学争鸣”和教材正文的关系。作为辅读材料，“史学争鸣”应该介绍和补充与正文所述理论不同的史学观点，两者之间应该是对应关系。不应该在没有任何正文内容支撑的情况下突兀地出现“史学争鸣”，更不应该以“史学争鸣”的内容替代本应该在正文中加以介绍的重要知识。例如，资本主义萌芽是中国古代社会经济生活中的重要现象，在课程标准中是建议学习的重要知识，教材必修二在正文叙述中未作任何陈述，仅仅以“史学争鸣”的形式提及史学界关于资本主义萌芽的出现时间，和能不能自行过渡到资本主义社会的争论和分歧。教材应该在正文叙述部分选择恰当的切入点，对资本主义萌芽做基础性的介绍，然后再补充说明史学界的一些不同声音。
第三，教材在“争鸣”栏目名称的使用上应该统一。笔者发现，在人民版实验教材的三本必修教材中，一共应用了17个有关史学争议的素材，其中有14处列为“史学争鸣”，还有3处列为“史家争鸣”。笔者对这些内容进行仔细分析后认为，17处“争鸣”当属一种性质的内容，并无本质区别，建议修订时将栏目的名称统一起来。
[收稿日期]2006—06—19