论建构主义学习迁移观，本文主要内容关键词为：建构主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B848文献标识码：A
文章编号：1002-0209(2001)04-0106-07
学习迁移一直是教育研究者和工作者们的努力追求。但是，100多年来，有关学习迁移的研究并没有获得像人们想象那样满意的结果。虽然并不至于像某些极端观点所认为的那样：没有稳定而强有力的实验证据可证明一般性迁移的存在[1]，甚至每一次新的有关迁移的实验和改革程序都是令人失望的[2]，但自从1844年开始的迁移实验效果确实是相当不一致的：或者存在大量的迁移效果、或者存在中等程度的迁移效果、或者没有效果、甚至存在负面效果[3]。
这样的研究状况引发了人们对迁移是否存在这一问题的争论。有人认为，一般意义上的迁移是不存在的，若有的话，也只是在新情境中重复原来的行为；但大部分人承认迁移是一种基本的学习现象，不赞成因迁移实验的失败而否认迁移的存在[4]。这种争论势必促使人们对学习迁移的实质、过程与条件等迁移机制问题重新进行深刻的反思。由于学习迁移涉及前后两种学习，有关学习迁移的理论必然要受到一定的学习理论倾向的影响，实际上，每一种学习迁移理论都在无形中隐含着对学习实质和过程的看法。在学习理论思潮发生变化的今天，更有人（如Resnick，1991）对传统学习迁移的界定、研究范式及其教育意义等元问题提出了质疑[5]。传统上，教育者和认知科学家们历来普遍持有这样一种迁移观念：个体在某一情境下获得独立于这一情境的知识技能，通过学习迁移，他就能在其他任何情境下应用这些知识技能。人们的迁移研究也正是按这种逻辑来进行，并试图通过这样的研究来指导我们在教学中向学生教授可被广泛应用的知识和技能。目前，这一观念正越来越受到建构主义学习理论的挑战。本文将讨论并评析建构主义对学习迁移的理解及其对教学的意义与所存在的问题。
一、建构主义的学习迁移概念
在传统的学习迁移研究中，人们往往关注这样一个目标：在完成某一任务、在某一情境下获得的知识能被应用在另一种任务、另一种情境。这个目标虽然与建构主义对知识的灵活应用的追求是一致的，但在这样的研究范式中，学习和应用被严格分离开来，这明显与建构主义学习观不符。根据建构主义的立场，无论在学习情境还是应用情境中都存在建构，建构过程对两种情境下的学习过程都存在影响[5]。因此，传统学习迁移中的知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。这样，学习迁移的问题本身就成了学习的问题。
早在1978年，H.Messner根据皮亚杰的理论体系，提出了一个建构主义的学习迁移概念[5]。他将学习界定为认知结构的建构，将应用（迁移）界定为认知结构的重新建构。而认知结构的重新建构受这两种因素的变化的影响：结构的形式是否改变与学习的条件是否新。他根据这两个维度区分了四种类型的重新建构（表1）。
表1 迁移的分类
在熟悉条件下在新条件下
以未改变的形式
复制 应用（迁移）
以改变的形式转换 应用（迁移）
在这一分类系统中，在新条件下的两种应用与学习迁移概念是相当的。学习迁移实际上就是知识在新条件下被重新建构。当前建构主义的学习迁移理论与此是一脉相承的。
二、建构主义的学习迁移机制
总体上看，建构主义对学习迁移机制的看法是建立在其对学习的一般观点（如知识是由学习者自身主动建构起来的等等）之上的。具体而言，由于学习迁移涉及知识在另外一种情境下的应用，有关迁移机制的看法必然与对知识应用和学习情境的理解有关。
1.知识表征：意义与应用密不可分 哲学家维特根斯坦曾说，概念的意义存在于对概念的使用之中，不存在对概念的简单的核心定义，例如，“火”的意义存在于对它的不同使用之中，“火势凶猛”、“火气很大”、“小日子红火”以及“大为光火”等中“火”的意义是各不相同的[6]。简单地说，“意义即用法”。杜威也说过类似的话，“概念具有普遍性是因为使用它，而不是因为它具有普遍性的成分。……一旦人们了解的概念的意义，它进而成为加深理解的手段，是理解其他事物的工具，从而随着意义的确定，它的内容也被扩充了。概念的普遍性在于用来理解新的事物，而非构成概念的那些成分”[7](p130-131)。在某种程度上，建构主义立场倡导维特根斯坦和杜威的这种观点，这意味着，知识是因为应用之需而产生的，只有在应用中才能被确切理解，因此，概念或知识的意义和用法是密不可分的，概念或知识的意义最好通过考察这一概念或知识的使用来加以理解。
有人从另外一个角度进一步阐明了与此相同的理念。Messner认为，图式的内容可被看作图式的内涵，图式的应用范围可被看作图式的外延。从逻辑上讲，图式的内涵决定了其外延（潜在的应用范围），一个图式越抽象，其意义(meaning)就越贫乏，其逻辑外延就越广。Prenzel与Mandl(1992)将Messner的观点进一步加以发展[5]。他们区分了知识的内涵、逻辑外延和心理外延，知识的内涵决定它的潜在的逻辑应用范围（通常是开放性的），但是，对于一个学习者来说，知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现的，这就是学习者主观上的应用范围，即心理外延。知识的心理外延比其逻辑外延要窄，在极端情况下，在逻辑意义上的所有可能的应用中完全有可能只包含一种心理上的应用。
Prenzel与Mandl借用Gick与Holyoak(1980)一项迁移研究阐明了他们的观点。在这个实验的学习阶段，被试先熟悉一则有关某将军带领部队攻占城市中心要塞的故事。故事中描述了某城市中心有一要塞，从该要塞中延伸出许多条道路，并埋有地雷。若把部队集中起来从一条道上进攻，则易触发地雷。将军成功地解决了这一问题，他将大队人马分成小分队，并派遣到各条道路上，最后同时聚集到要塞并攻占了要塞。攻克这个要塞的策略是：先将兵力分散渗透，然后在目的地聚合起来。通过这个例子，被试理解图式知识的内涵—“通过聚合微弱力量而取得强大的正面效果与微弱的负面效果”。从逻辑上看，这个内涵暗含了很大的外延（应用范围）。但是，从心理上看，此外延只包含了一个应用情境，那就是攻克要塞。按建构主义的话来说，被试已经在实验的学习阶段建构起了知识及其一个应用范围。在随后的迁移阶段，被试面对的是一个经典的放射治疗问题。这个问题是由邓克发明的(Duncker,1935)，讲的是如何用射线治疗患者体内的溃疡，而又要确保溃疡周围正常组织不受过分损伤。这个问题并不适合被试已经建构起来的应用范围（心理外延）。实验结果表明，在没有任何提示的情况下，70%的人都不能主动、自觉地把将军攻占要塞的策略迁移到射线治疗肿瘤的问题上面。许多被试只有在暗示要塞问题可能与邓克问题相关（即两者同属一个图式的应用范围）的情况下才能找到这一“迁移问题”的解答。
Prenzel与Mandl试图通过这个研究例子说明，知识的建构总是伴随着对知识应用范围的建构，知识的抽象水平与心理上的应用范围共同决定了知识应用的灵活性。一方面，知识可能具有各种不同的抽象水平，它可以从非常具体变化到非常抽象。知识越抽象，其潜在应用范围（逻辑外延）就越大。另一方面，只有当心理上的应用与知识连在一起时，潜在外延才对被试有用。而且，知识的应用范围含有越多的因素、越精确，知识就会变得越灵活。也就是说，如果知识是通过许多有变化的应用而被学习者抽象出来的，这样的知识就能被灵活应用。“抽象”的知识和“被抽象出来”的知识毕竟是有差异的。反过来说，如果心理上的应用范围不确定，抽象的知识即使具有宽广的逻辑外延，但也只有一个有限的应用范围。而且，如果在知识的应用范围中只有少量因素，这种知识必将是刻板的。或者说，如果抽象知识只是在某个学习情境中被传递的，那么，在开始时只有这一学习情境处于这一知识的应用范围之中，这一知识就是惰性的。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识（内涵）建构过程的开始就要生成较多的应用。
总之，知识的意义与其应用范围是二位一体的，理解知识的意义必然离不开对知识的应用。知识被应用得越多、越多样化，知识的逻辑外延就越多地变为心理外延，学习者对知识的理解就变得越深刻，也就越能灵活地应用知识。那么，知识的应用范围到底由什么因素构成，受什么因素影响呢？对这个问题的回答与建构主义对情境性学习的强调是密切相关的。
2.知识的应用与情境性认知的关系 建构主义的迁移观主要反映在情境性(situated)或情境化(contextualized)认知上。建构主义对学习过程、知识表征以及应用过程等问题进行了重新理解，建构主义对这些问题的理解存在一个共同的特征，就是特别强调情境(context)的作用。他们认为，知识是“情境化”的，情境决定性地影响了学习者建构和表征经验的方式，也影响了对知识的新的应用，而迁移则取决于各种不同的情境。
什么是情境呢？不同的建构主义者对此有不同的理解和应用，有的人使用context一词，有的人则使用situation一词。但从他们对这两个词的解释和用法上可以看出，这两个词的意思是大致相同的。例如，Lave(1988)认为，当我们说情境(context)时，是在社会情境、或制度（惯例、组织）上的情境或文化情境的意义上来说的。她在情境的这种意义上指责传统的迁移研究大大忽视了情境，具体来说，忽视了解决问题的情境和内容之间的差异[1]。Bedner等人(1991)在使用“情境”时，强调的是与实际生活的联系。Pea(1991)指情境为“真实性活动”。认知和技术小组(1991)是这样来使用情境的：“有意义的解决问题的情境”，“熟悉的文本结构作为信息呈现的情境”，“录像中的历险创设了不同的情境”；Bransford等人(1991)认为，一个社会性情境是指“熟悉的任务情境”，和一个“有意义的目标”情境。从这些解释和用法中，我们可以看出，人们是在用不同方式使用“情境”这一术语，各自强调情境的不同侧面，有助于丰富我们对情境的理解。综合起来，Prenzel与Mandl指出，在最广义上，“情境”代表“生态学”整体，包括在学习与应用环境中与物质或内容相关的因素以及社会性因素[5]。实际上，还应当包括学习活动方面的因素。当然，建构主义并不是对客观的生态学特征感兴趣，而是对学习和应用环境的主观知觉和解释感兴趣。对于知识情境化这一理念，建构主义者们给以不同的表述或解释。Bransford等人提出“条件化的知识”这一概念，在条件化的知识中，知识本身包含有有关应用条件和限制的信息[8]。Shoenfeld(1985)也强调，在学习中，学习者不只是学到了一个一个的策略，而且还获得了每个策略的具体应用条件[9]。基于对应用条件概念的理解，Collins等人(1991)提出了另外一个概念一索引式的知识(indexical knowledge)[10]。我们的知识可能不是抽象的、自立的，而是从赖以形成这些知识的社会和物理情境中建构起来的，意义和理解是靠经验来索引的，换句话说，每一个含有想法的经验本身就是该想法的一部分[11]。索引（像指示方向的指针一样）可立即指示我们在某个（与我们当前的处境和目标相关的）特定的情境中要做什么。
Greeno(1993)认为，学习基本上可以被看作是情境性的，是一个人或一组人对学习赖以发生的情境的特征的适应。知识——或许称为知(knowing)更好——并不是个体在任何情境下都拥有的一个恒定不变的东西，相反，知是一种与情境密切相关的特性，是以各种不同方式与外物及其他人相互作用的能力。学习就是这种能力的增长，理解学习迁移的问题实际上就是要理解：一个人学会参加某一情境下的活动如何影响了他参加另外一种情境下的活动的能力[12]。由于知识所表征的是个人与某一社会情境或物理情境之间的关系，因此，知识的学习需要具体情境来支持，然而，学校中的学习主要是在符号水平上进行的，不能与实际生活情境联系起来，这决定了符号知识是“孤立”的或者惰性的，只能应用于符号单元。
综上所述，在建构过程中知识和应用两者是不可分的，学习者不只是在建构知识，而且根据对知识的一定的应用来考虑知识的重要意义(significance)。而且，学习者对知识的含义及其应用的建构都离不开一定的情境。由于对知识意义的理解主要反映在对知识到应用上，因此，知识的“意义情境”主要是指知识的“使用情境”(context of use)。这一个观点早就由维特根斯坦提出来过。在日常语言中，我们对语言的理解实际上往往就是要理解该语言在一定情境下的使用。例如，“她昨天把那带给我了”，对于这样的表达，我们只能从情境中获得意义。基于这样的认识，Prenzel与Mandl认为，知识的应用范围是由与学习情境相关的“使用情境”构成的。如果知识的应用范围取决于学习时的使用情境，当学习者面对新的或类型不同的、不属于当前应用范围的问题时，对知识的应用一开始时会显得相当困难，他就不得不从其知识的内涵开始生成新的心理外延，为此他必须投入很大努力。如此看来，所谓学习迁移，无非是在新的情境中应用知识，是对知识的进一步深化理解。
三、建构主义迁移概念的教学意义
根据建构主义的情境性或情境化认知观点，知识的建构离不开一定的情境，对知识意义的建构与对知识应用范围的建构是一体化的。从这一基本理念出发，根据Prenzel与Mandl的看法，我们完全可以对知识与应用范围之间的关系作如下推想：第一，与应用范围相关联的知识将变得更加宽广、更加可区分、更加整合以及更加抽象；第二，与知识相关联的应用范围能被其他使用情境而扩充；第三，应用范围的修改与知识的明确及抽象是相互平行的，任何一方面的变动都会引起另外一方面的变动。若此，在教学中有关促进学习迁移的问题就转换成了这样一个问题：如何支持知识及其应用范围的发展，以便发展尽可能灵活的知识应用（重新建构）。建构主义者们在这方面提出了一些教学模式和方法。
1.抛锚式教学 Bransford等人发展了一种建构主义教学理论——“抛锚式教学”(anchored instruction)。强调“条件性知识”的重要性[13]。这种理论提出，要给学生提供一个真实性的、界定了知识应用范围的问题情境，来发展学习者灵活的可应用的知识。其教学策略包括：第一，为了使知识与行动联系在一起，为了创设一个有实效的基于问题的情境，为了激发学习者积极的投入，也为了支持学习者的理解，教学者要将学习置于一定的情境之中。这样的情境往往是通过录像技术来实现的。为了解决问题而需要学习的知识可以从录像所呈现的学习环境中提取出来、或者被包含学习者的建构过程之中。第二，促进学习者对使用情境的理解，以便明确知识的潜在的与非潜在的使用情境。第三，为了促成更灵活的知识及其提取、扩展学习者所接触的应用范围，教学者要促使学习者从不同的角度考察所学主题。第四，为了涵盖不同的例子、连接不同的领域以及促进抽象，需要作一定程度的去情境化(decontextualization)。至少要给出一对问题情境，促使学习者对知识的应用可超越各自领越的限制。多种角度和多种情境可系统地扩展知识的应用范围。
2.认知学徒式教学 Collins等人(1989)基于对专家实践的研究提出了认知学徒(cognitive apprenticeship)式的教学理论[10]。他们研究发现，专家在自己的活动中总是应用情境性的（或情境化的）思维策略(Brown,1989)[14]。为了发展学习者的可灵活应用的知识，Collins等人认为，很有必要让学习者像手工艺行业中徒弟跟随师傅那样在实际情境中进行学习，这样的情境要能够将专家在真实性应用情境中所外化出来的认知过程（特别是启发式策略）融合进来。认知学徒式教学的重要特点在于：首先，在具体的情境中向学习者提供可应用的知识，而且，对知识的应用不只限于在一种学习情境中，学习者要在一个不断增加复杂性和多样性的持续而有序的学习环境中反复地学习。其次，鼓励学生发展出可以用来整合情境性经验的整体框架。第三，在同一学习情境内反复变化观察的角度，一方面学习者个人要变化自己的看待问题的角度，另一方面，通过专家和学习者之间的合作来变化角度。与抛锚式教学的理论相似，认知学徒通过多种情境和多种角度扩展了知识应用范围，但两者之间的区别在于，在认知学徒式教学中，专家确定并演示了知识应用的范例，对促进知识的进一步应用起着重要的作用。
3.认知灵活性理论 Spiro等人的认知灵活性理论(cognitive flexibility theory)十分强调发展学习者的灵活的应用能力。他们所探讨的问题是：学习者建构出来的知识能不能被应用到新问题之中。在传统教学中，由于学习者发展出了过分简化的概念，导致了学习者对知识的不当应用。因此，这种理论特别关注在结构不良领域中对高级知识的建构，强调要通过复杂的问题情境促使学习者建构出灵活可用的知识。为此，这一理论提出了这样一个教学原则：“教学内容要多次地相互邻接……要在不同的时间、在重新安排的情境中，带着不同的目的、从不同的概念角度，反复经历(revisit)同一个材料”[6]。这一原则试图促使学习者通过对知识结构的建构来系统地明确并扩展知识的应用范围。
四、建构主义迁移观对迁移研究和实践的启示
总之，在建构主义看来，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构，这种重新建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面，知识的意义要通过知识的应用来理解。任何一个知识都具有一定的内涵、逻辑外延（潜在应用范围）和心理外延（主观上的应用范围）。知识在新条件下的重新建构意味着：或者知识的心理外延被扩充了，其内涵也会发生相应变化；或者知识的内涵发生变化，其逻辑和心理外延都会随之发生变化。而知识的应用范围（尤其是心理上的主观应用范围）总是与一定的使用情境联系在一起的，就是说，与学习知识时的物理、内容、活动以及社会情境联系在一起的。知识的用法不能脱离一定的情境，换句话说，总是因具体条件而定的，或者靠经验来检索的。为了促进学生在新条件下应用知识的能力，建构主义者提出了一些教学理论，如抛锚式教学、认知学徒式教学以及认知灵活性理论等，这些理论普遍强调，教学时要让学生在各种实际情境中从多种角度反复应用知识。如此看来，学习迁移就变成了在新条件下对知识的进一步学习、对知识的深化理解、对知识的心理应用范围的扩充。因此，实质上，学习迁移就是新旧经验的整合，学习迁移的机制与学习的机制就是一回事了。
值得一提的是，在建构主义中，有些人（如Lave等人）过分夸大情境的重要性，以致于忽视了学习者自身的抽象过程。他们片面地强调，知识是情境性的，而生活中不存在两种完全一样的情境，因此，“知识不能在两种任务之间进行迁移”[3](P6)。这种极端的情境性教学理论虽然是为了警醒我们：要给学生提供真实性情境，以培养学生解决实际问题的能力。但是，这种极端观点也会走入另外一个困境：既然知识特定于学习时的情境，在不同情境之间不能迁移，那么，教学内容将如何选择和安排呢？哪些情境是学生必须学习的呢？随着信息社会中知识的迅猛增长，对学生有用的东西越来越多，只恐怕学生是学不胜学了。因此，要将抽象概括能力培养与解决实际问题能力的培养统一起来，要在情境化(contextualization)与去情境化(decontextualization)之间取得一定的平衡。
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