试析教育学科分化的内部矛盾，本文主要内容关键词为：学科论文,内部矛盾论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育学在本世纪不断分化，不断产生新的学科。导致教育学分化和发展的根本矛盾在原有的教育学体系中已经包含，不过是这些矛盾在新的时代面前，在教育学面临新的发展和突破过程中，变得更加突出和尖锐。而这些内部矛盾的凸现和解决，便构成了促进教育学科发展、导致教育理论繁荣的动力形式之一。
根据笔者的理解，包含在原有教育学体系中的内部矛盾主要表现在以下4个方面：
一 基础研究与应用研究
在教育学还未成熟的时候，区分教育研究中的基础研究与应用研究几乎不可能，也没有必要。只有当学科发展到一定程度，原来那种包容一体的理论框架已不能满足学科发展要求，不能适应教育实践需要时，学科的分化才能成为现实。从这个意义上看教育学的分化，的确与基础研究与应用研究需要各自的发展有关。正因为传统教育学体系的知识容量和学术形态不可能包容现代教育学这两方面的内容，从本世纪初开始，一批教育学者试图将基础研究与应用研究作相对区分。以教育哲学为基本学科，有关教育的基础研究分化为教育哲学、教育心理学、教育社会学和教育史学。以教学论为基础学科，有关教育的应用研究分化为教学论（含课程论、学习论、教学法）、教育管理学（含教育行政学、学校管理学）、教育统计学（含教育测量学）、教育技术学（含教育工艺学、教育信息学）等。这样，教育学科就因各自的研究范围不同，解决的主要问题不同，甚至认识教育现象的角度、方法的不同，共同构成对教育现象的完整认识。当然，这些分化出来的各门学科，其本身又可能包含着基础研究和应用研究的具体内容，但这是在学科内部研究过程中要解决的问题。对于教育学的整体结构而言，某门学科是属于基础研究性质还是属于应用研究性质，却是清楚的。可以说，20世纪以来所有教育学科的产生与发展，几乎在一定意义和范围上，都是对这两种研究方式的一种选择，从而构成一门独具特色的教育学科。
二 事实认识与价值认识
教育研究就是人们对教育现象进行认识，以寻找其规律。要认识教育现象，就必须遵循认识的逻辑。一般来说，对教育现象进行事实认识是回答“是什么”的问题，其结果是准确描述教育现象存在的形态；价值认识回答教育“应该怎样”的问题，其结果是确定教育活动的价值目标。这两种认识构成人类对教育现象的“事实真理”探索和“价值真理”探索。从哲学的角度看，无论是事实认识与价值认识、事实真理与价值真理，都是相互联系的。没有正确的事实认识，不可能有正确的价值认识。价值真理以事实真理为前提和基础。将二者绝对分开是不可能的。然而，具体到某个问题的探讨，某种社会现象的研究，则需要区别对待。否则，就会出现事实与价值不分、主观逻辑与客观逻辑相悖的状况。
从本世纪教育学的发展来看，导致教育学分化的原因之一，是人们对这两种认识有了更清醒的认识。研究教育事实的学科，在兼顾教育价值的同时，侧重回答教育事实，如教育经济学，侧重从经济学的角度认识教育中的经济现象，并采用大量的事实研究方式或定量研究方式，探明教育的经济功能，寻求实现教育经济效益的手段和方法。再如教育心理学，采用定量研究、实证研究、教育实验等方式，以回答教育过程中心理现象的发生、发展规律，并使人们明了、掌握这些规律，从而提高教育效果。至于教育统计学、教育测量学、教育预测学、教育史学等学科，都是侧重从事实认识的角度去揭示教育的产生、发展过程的基本规律。同样，研究教育价值的学科，是立足于所探明的教育事实，去追求教育理想和教育目标，它通过严格的逻辑推理，也通过大量的事实材料，向人们揭示出人类教育的进步发展方向。教育是一种不同于其他社会现象的独特领域。在这个领域里，不能没有价值追求，甚至在某种意义上讲，教育就是价值澄清、价值引导和价值追求。不仅当代许多教育学科包含着对价值的解释和论证，甚至一部人类教育思想产生、演变的历史，就是不断选择教育理想，实现教育价值的历史。在历史过程中，它做为事实存在；在人们的思想观念中，它做为文化价值而存在。因此，有关对教育的事实认识和价值认识的成果，在当代已分别表现出不同类型的教育学科。当然，这并不是说在同一学科中，价值认识与事实认识彼此不能相容，恰恰相反，一门成熟的教育学科往往更准确地把握了二者的关系。这里所说的价值认识和事实认识的分歧并导致不同学科的产生，是基于不同学科所体现出的不同性质而言的。例如，当代教学论的发展，已经是事实认识与价值认识的统一，有关教育目的和教学过程中师生关系、地位问题的探讨，更多地涉及到价值判断，而有关教学过程的规律、模式、方法与手段的探讨，则更多地是事实判断。但从学科的整体性质上看，它无疑属于形成事实认识的学科。否认了这一点，教学论学科就失去了存在的基础和价值。
问题是，在当代教育学科分化与整合过程中，有关事实认识与价值认识关系的处理，还远未达到完善或满意的状态，在许多研究者的思想中还存在着矛盾与冲突。这在我国目前的教育研究中表现尤为突出。主要从事教育事实研究的人，惟恐被人指责理论思维缺乏，价值方向迷失；主要从事理论研究尤其是致力于研究价值判断的人，也惧怕被扣上理论脱离实际的帽子，对自己本来不熟悉的研究领域和方法（比如调查研究、实验方法）盲目推崇和赞赏。出现这种现象可能有很多原因，但我以为，人生经历有限，个人掌握的知识和能力也有限，一个处于“知识爆炸”时代的人不可能像古代百科全书式的学者那样在多个研究领域里都有杰出的贡献。要紧的是在自己所认同的领域里去作艰苦的探索，这才是真正的学者人格所要求的。
三 现实需要与理想追求
从整体上看，教育学是在满足现实社会人们需要的基础上建构和发展起来的。
本世纪初，为解决学生学业负担过重、在学习过程中过度疲劳的问题，而引发出大量的实验研究，并在此基础上形成实验教育学。教育经济学也是为了探明教育在人们的经济生活中所起的作用，具体来讲，是研究人们受教育能否获得回报的问题，以解决国家、个人对教育的投入是否合理的问题，进而形成一门对有关教育经济现象进行系统认识的学科。至于教育技术学、教育未来学、教育生态学等教育分支学科，几乎都是在满足人们的现实需要的基础上发展起来的。
为进一步说明问题，再以一门新型学科——“育人学”为例。育人学，英文为Andragogy，德文为Andragogik，法文为Andragogie，最早为德国人罗申士托克在柏林使用(1924)，至1951年，瑞士韩士曼用其做为书名。瑞典教育家胡森在其主编的《国际教育百科全书》中将其定义为“帮助成人如何学习以及为此目的的成人教育理论、过程和技术的研究”。今天，这个名称在欧洲已被普遍承认，在一些专业文献中也不少见。美国教育家马尔科姆·诺文尔斯大力提倡将此词引申为一门学科，即专门研究成人教育理论的学科，并于1969年在威廉斯堡大会上正式提出他的成人教育理论。这门学科之所以在当代产生，并得到人们的逐渐认可，很显然是人们普遍感到传统的教育理论（或教育学）基本上是研究学校教育中的儿童（或学生），因此，有必要建立一门专门学科研究成人教育问题。70年代后，伴随着“学习化社会”、“终身教育”思潮的流行，这门学科产生的现实基础更加具备，并越来越广泛地为人们所接受。因此，社会的变化，人们的客观需要，构成了促使教育学发展最根本的动力。
另一方面，教育学建构也离不开人们对教育理想的追求，这种追求构成促进教育学科发展的动力形式之一。从历史上看，越往前追溯，人们对教育理想的追求似乎越明显，古希腊柏拉图对理想国家的教育的地位和作用的认识，他所憧憬的是培养哲学王的教育制度；亚里士多德对和谐教育的认识，对儿童教育中遵循自然规律的表述等，都带有鲜明的教育理想色彩。至于卢梭所崇尚的“自然人”的发展、裴斯泰洛齐倡导的“基本要素教育”、赫尔巴特要实现的唯一目的——道德的目的、福禄贝尔的真正的“人的教育”等，也都是对教育理想的不断追求和思索。然而，通过理清教育学在20世纪的发展历程，笔者深深感到，现代人对教育理想的追求似乎更加淡漠；绝大多数的教育研究陷入对现实的解释和应答，缺少一种浑厚的智慧和开阔的胸襟，漠视了对教育理想的寻求。这不能不说是一件非常遗憾的事情。
在笔者所接触到的研究材料中，美国教育家杜威、德国哲学家雅斯贝尔斯、英国哲学家罗素都曾对教育理想作过深刻的思索。杜威在《民主主义与教育》中，把教育视为哲学的实验室；雅斯贝尔斯在《大学的观念》、《什么是教育》两书中，把自由教育视为人通往神圣的精神殿堂的通行证；罗素在《教育论》中弘扬一种以人为本的教育精神。在我看来，只有这些少数的哲学家似乎更关注对人类教育理想的追求。此外，在一批持人文主义研究倾向的研究者中也多少涉及到对这类问题的研究，如人本论者倡导的人的“自我实现”的教育，对人的潜能和价值的重视等。但总的来说，20世纪西方的教育学科构建和教育理论探索，所缺乏的是对教育理想的追求和思索。或许，弥补这种缺憾将构成新世纪教育学发展的动力之源。
四 科学精神与人文精神
科学精神与人文精神是人类在探索对象世界和发现自身的活动中形成的两种观念、方法与价值体系，它们是人类寻求生存和发展的产物，一旦产生后，又成为人类认识世界和建构文化的灵魂与支柱：它们统摄着我们对世界的把握，形成不同视野中的世界图景；它们的分歧、对峙与交融、渗透，造成了人类知识与智慧的曲折演进；它们还渗透于文化世界的各个方面，人类文明成果无一不是这两大精神的某种聚集与结晶；它们之间的冲突与融合铸就了人类文明与文化的生动发展与综合提升。透视人的活动及其相关问题，就不能不看到这两种精神的功能，它们可以将我们对物性与人性的认识引向幽深，并对人与自然的关系作出新的综合。可以说，科学精神与人文精神是贯穿于人的认识活动的永恒主题，其交互作用及创造力的释放，也是文明升华的主旋律。认识人类所拥有的科学精神与人文精神的运行轨迹，可有两种方式：一是从人类精神演变的历程，探索科学精神与人文精神的发展过程及其相互关系，从而理解人类所走过的道路，以便在更准确的程度上去把握二者的关系；二是以科学精神、人文精神为价值坐标，去评价历史上的文化进步的意义，以便在新的历史条件下，正确、适度地用其引导现存文化的进步和繁荣。很显然，本处所涉及的是后者。即以科学精神和人文精神为参照，审视本世纪西方教育学发展过程中的矛盾运动，并明确其在教育学发展中的作用。
在本世纪西方教育学科的发展过程中，我们可以明显地感觉到，虽然教育学研究中不乏人文精神照耀下闪光的一面，但更多的是被科学精神所引导。这不仅仅是因为本世纪初教育科学的崛起、实验教育学的繁荣、智力测验放射出诱人的光环，更由于第二次世界大战以后，伴随当代科学技术的发展，教育研究领域盛行的科学研究之风。纵观本世纪西方教育理论流派的演变，如果说，世纪初似乎还存在科学主义与人文主义在某种意义上的分庭抗礼的话，那么，30年代以后则是以科学主义思潮支配为特征的教育理论一统天下：要素主义、永恒主义、改造主义、文化教育学等（注：当前有很多人将永恒主义与文化教育学视为具有人文主义特征的教育理论流派。我认为，永恒主义所追求的理性，文化教育学的别名“精神科学教育学”都带有极浓厚的科学主义色彩。如果把科学主义看作是受理性支配的话，那么，这两派都具有不折不扣的科学精神，或许可称“科学人文主义”。），几乎都染上了科学主义的色彩。至于战后特别是60年代后兴起的当代西方教育理论流派，虽不能说是科学主义一统天下，但至少也是科学主义与人文主义相互抗衡，而不像有人认为的那样，是人文精神压倒了科学精神，是人文精神的全面复兴。从科学主义阵营看，战后兴起的新行为主义、经验教育学、分析教育哲学、结构主义等，几乎构成了当代教育理论的主潮，即使是颇具人文精神的存在主义、人本化教育理论、“西方马克思主义”、批判教育学等，就理性统摄人类的最后境界来看，其命运多变，影响也极为有限。因此，我认为，教育学在本世纪的发展，基本上是在科学精神的引导下不断进步的。
如果说上述观点属于事实认识，并不带有褒贬谁的意思的话，那么，从价值认识的层面来分析，则有必要作一番认真的甄别。应该说，科学精神统摄本世纪教育科学的发展，既有其历史渊源，更有其现实背景。从历史上看，教育理论研究多受人文精神支配，这如同奥康纳在《教育哲学导论》(1957)一书中所概括的，历史上的教育理论基本上由3种命题系统构成：形而上学陈述，价值判断陈述，个人经验陈述。在奥康纳看来，所有这些有关教育理论的研究成果，远没有达到科学水平，充其量说，今天的教育学不过是17世纪时期医学的发展水平。他不无讽刺意味地宣称，“理论”这个词在教育方面的使用一般是一个尊称。（注：D.J.O' Connor,Introduction to the Philosorhy of Education,London,1957,105～108）本世纪以来，科学精神为教育研究者提供了一整套研究规范，不能不说是对教育理论发展的历史进行反思的一种结果，即改变传统的思辨方式、价值陈述方式，而选择科学认识方式。从本世纪教育学发展所处的现实条件看，以科学精神为教育研究的支撑点，恰恰是本世纪社会发展和科技发展所带来的必然。人类20世纪以来所取得的科学成就为人们所陶醉。尤其是二战以后，现代电子技术的迅速发展，使得许多国家的人们深深意识到：发展是民族的希望所在。这种社会发展的大趋势又不能不影响人们的观念和行为，教育研究同样受其影响。人们在思考教育现象时，总忘不了对自然科学研究方法的钦慕和崇拜，于是，几乎所有的教育学科都企望借用自然科学研究手段，以科学主义的研究范式去规范，去解释、说明、确证教育现象的所谓规律性，似乎只有体现科学精神的认识才是唯一正确的认识。客观地讲，当代人们对科学精神的迷恋和追求，的确引导了教育学的大踏步前进。在一定意义上可以这样说，没有科学精神的支撑作用，就不可能有20世纪西方教育学的成就，就不可能出现教育理论的繁荣。对这一点，信奉人文精神的人没有必要“犹抱琵琶半遮面”，羞于承认事实。问题在于：仅仅以科学精神为导向，仅从科学这一层面来认识教育现象，就能解决所有的教育问题吗？答案显然是否定的。
科学技术也是一把双刃剑，合理地运用将造福于人类，滥用必将招致灾难。实际上，伴随着本世纪教育科学、教育理论中的科学精神的发展，一批有清醒头脑的研究者，始终念念不忘人文精神的回归。他们执着地认为，教育是一种复杂的社会现象，对教育现象进行研究，仅凭片面的科学认识方法很难认识它的全体，更难作出合理的价值判断。教育在根本上是一种价值选择、价值追求活动。如果把教育看成是一种没有人的感情参与的过程，它就纯粹成为一种物质活动，这不是教育的本性。因此，从本世纪初开始，解释学方法、现象学方法等以人文主义为特征的研究方法一直在影响教育。尤其是本世纪60年代以后，随着西方社会危机的加剧以及片面的实证研究方法所暴露出来的弊端，以人文精神为支撑点的教育研究方式又重新抬头，并引起了很多人的认同和支持。这一举措促成了当代教育学在更广阔的理论背景下展开和推进。我们认为，对于人类21世纪的教育学发展来说，坚持人文精神与科学精神并重，并适度加强人文精神导向，将是教育研究发展的基本态势。