感受#183;理解#183;鉴赏——论初中文学作品教学的目标定位，本文主要内容关键词为：文学作品论文,初中论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目标定位，是教学设计的前提。初中文学作品的阅读，到底应该读到哪个层次？应有何种阅读取向？这个问题如果不在课程理论层面上解决，教学就会始终处于盲人摸象、各执己见的混乱状态。
根据一般常识，文学作品教学的核心目标，应该是培养学生的审美、鉴赏能力。那么，何谓“审美”？人的审美能力是怎样建构起来的？何谓“鉴赏”？初中教学是否谈得上“鉴赏”？课程标准及一些专家所说的“感受”“理解”“鉴赏”究竟是怎么回事？
一、“理解”与“鉴赏”
1.两位专家的意见
在2009年的文章里，李海林老师把阅读取向分为“解读”与“鉴赏”：
文学作品教学有两种取向，一种是所谓“解读”，主要解决学生“懂不懂”的问题，一种是所谓“鉴赏”，主要解决学生“喜欢不喜欢”的问题。这两种取向是不同的，不能混在一起。我听过许多课，到底是教解读还是教鉴赏，好像都是，又好像都不是。有的时候老师说我要教学生“读懂课文”，但实际上教的又是“你看这里使用了什么修辞手法，有什么作用”；有的时候老师说我要教学生欣赏这篇课文，但实际上他教的是“作者表达了什么思想感情”。当然，有些情况下，也可以同时把这两种取向当做自己的教学目标，如果是这样，也必须分别按照它们各自的要求来教，不可以混教。①
李海林的分析无疑具有重要启示。但实际上，对于任何一篇课文，都要首先解决理解问题，即学生“懂不懂”的问题，在此基础上才能来谈“喜欢不喜欢”。诸多课例中荒谬的“多元解读”“个性化解读”，根源往往就在于：没有经过认真的文本“解读”，还没有听懂作者的意思，就匆忙地“质疑”“批判”“解构”“创造”。因此，我更愿意认为：以上两种取向，不是并列关系，而是先后关系。
“鉴赏”与“解读”取向的划分，可以追溯到王荣生教授。他在比较中日阅读教学取向时，区分出“鉴赏者取向”（把别人的东西当成自己的来读，领会作品的高处、妙处，无所批判地接受作者的思想感情）与“解读者取向”（把别人的东西当成别人的来读，通过内外语境理解作者的思想感情以及何以有这种思想感情），这是另一个维度的划分，相应于中外文化传统的差异②。同样道理，我认为文学作品教学宜先采取“解读者取向”，再采取“鉴赏者取向”。因为没有前者，就很难有真正的阅读对话。
2.语文课程标准的规定
教学目标定位的一个重要参照系是课程标准。《全日制义务教育课程标准》明确指出：“阅读教学应注重培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”这句话没有特别针对文学作品，但“感受”“欣赏”无疑是最适用于文学作品的。这句话出现了四个关键词：感受、理解、欣赏、评价。下面，我们先对其中的“理解”作些审思。
中西文论对“理解”的理解，存在文化差异。根据王荣生的研究，我国学界所说的“理解”，一般是指弄清文本的主要内容和作者的思想感情、写作意图；而西方文论所说的“理解”，却比这复杂得多，“理解”是“解读、阐释、批评、读者反应”等概念的同义语。所以，我国学者认为“理解”低于鉴赏、评价、创造，通常没有读者的参与，要求准确把握文本自身的东西（因而也只能是表面的东西：“文章说了些什么”，塑造了怎样的形象，作者想表达什么）；而西方学者却用“理解”涵盖了评价和创造。理解的目标，不只是弄清字面含义和“被再现的客体”，而且还要深入到“意义”或“意蕴”层面（英伽登把文学作品的结构划分为五个层面：字音层、语意单位层、图式层、被再现的客体层、形而上的意义层）。
如果我们遵照课程标准中“感受、理解、欣赏和评价”的思路，则可以把“理解”限定为“基于作者的创作意图，对作品主要内容、思想感情、结构思路、词句含义的基本把握”。这一限定，先摒除了“一千个读者”的一千种理解；也限于基本把握，而不是深度阐释。否则，如果把“理解”等同于西方语境中的“解读”，则其外延过大，失去了作为一个阅读环节的意义。总之，我们所说的“理解”，就是俗称的“读懂”：明白文章在说什么，作者想说什么。
由于初中教材中大多数课文都有很强的文学色彩（包括“纯文学”的小说、诗歌、古今散文经典和“杂文学”的散文），特别是作为主打文类的散文，不仅要发挥“文学阅读”的特有功能（审美、鉴赏），而且要承担“基础阅读”的任务（理解、读懂）。因此，初中文学作品教学的目标定位是：基本目标：理解（读懂作品的基本意思），这也是一切文章阅读的共同而基本的要求；特殊目标：鉴赏（获得审美体验，提高鉴赏能力）。
二、初中生能不能谈“鉴赏”
回答这个问题的前提是：什么是鉴赏？
有人说，解读即鉴赏，“文学文本的解读活动，也就是文学接受或文学鉴赏的活动，是一个反映、实现、改变、丰富文本的过程，也是一个融会了读者的感受、体验、联想、想象，以及审美判断等多种心理活动机制的特殊的认识活动和心理活动过程。”③我们认为：“解读”是阅读理解的总称，是大的概念，包括了文章解读与文学解读；而“鉴赏”则是文学作品解读中的专用概念，是文学解读的中枢环节。之所以叫“中枢”，是因为其前有“感受”、其后有“批评”。不能把“文学解读”等同于“鉴赏”。
童庆炳教授在论述“文学鉴赏”时强调：“文学鉴赏是一种审美享受”，“审美享受即一种精神的愉悦……阅读文学作品的过程中，获得了精神上的自由、超脱和愉悦，就是获得了审美享受，‘阅读’也就成了文学鉴赏。”④——“鉴赏”与“审美享受”的直接联系给我们启示：如果文学鉴赏并不神秘而高深，有了审美享受就有了鉴赏，那么，初中文学作品的教学，为什么不能提“鉴赏”？有的老师认为，“鉴赏”是高中的目标，初中还谈不上。但《全日制义务教育课程标准》里，在“总目标”和“评价建议”里确实出现了2次“鉴赏”（同时出现了3次“欣赏”）。但又没有突出“鉴赏”，给人“犹抱琵琶半遮面”之感。
“欣赏”与“鉴赏”有什么区别？童庆炳教授认为，文学鉴赏过程包括三个阶段：感受形象阶段、审美判断阶段、体味玩赏阶段⑤。这其实就是感性—理性—再感性的过程。如果“欣赏”和“鉴赏”存在层次差别，或许在于后者有更多的理性成分（鉴别、判断）：“欣赏”侧重于对作品形象、情感、语言的审美感受；“鉴赏”则进一步玩味：作品有什么表达技巧，这样写的妙处何在（比如小说的叙事角度）。如此看来，“欣赏”不就是“（审美）感受”么？同时，文学作品的教学，如果不能停留于作品“写了什么”（表达了怎样的思想感情，刻画了怎样的形象），而是还必须玩味语言文字，揣摩“怎样写”的艺术，那它就必然进入了“鉴赏”阶段。非但初中如此，甚至小学亦然。
反对在初中提“鉴赏”，认为初中阅读的主要目标就是“让学生读懂课文”（即“理解”），这种意见既是对“鉴赏”的高深化，也是对文学作品阅读特性的忽视。因此，只要是文学作品的教学，就必须谈到“鉴赏”，除非是不把它们当文学文本来教，因为“鉴赏”就是对文学作品审美属性的揭示；另外，“鉴赏”并没有那么神秘高深，在初中阶段也完全可以实现。
三、“感受”与“鉴赏”
课程标准多次强调文学阅读要注重“感受”和“情感体验”，这是深刻而重要的。从文学解读的心理过程来看，必须先感受，再鉴赏。
一般意义的“感受”包括：(1)对个人生活的感受；(2)对自然景象、人文景观的感受（如阅读《春》《安塞腰鼓》）；(3)对他人情感和心灵的感受（如阅读《背影》《故乡》）；(4)对语言文字的感受。学生对于生活、对于自然万物、对于世态人情、对于语言文字，具有细腻而敏锐的感受力，才能拓展心灵空间，提升审美趣味。审美感受还不同于一般的感受。文学作品教学要培养的审美感受，落脚点应该是对语言本体的感受，作品的内容、形象、情感，是触发语言审美感受的载体。文学阅读中的“感受”也不等于一般阅读中“整体感知”。“感知”是对文本的概貌留下心理表象；而“感受”则强调“感同身受”，这是一种心灵的触动。
感受力不能直接带来分数，甚至不好言说，但它却是分析概括能力的基础。书面考试题，通常只能考查概括要点、分析写法（表现手法及其效果），但日常教学不能“直奔主题”，而是必须通过创设情境、审美直观、角色模拟、移情想象等手段，促进学生产生体验和感受。否则，文学阅读的趣味尽失。
培养审美能力的第一步，是培养审美感受能力；第二步，才是鉴赏分析能力，对于审美对象，除了感受，还多了一份理性认知，“知其然，并知其所以然”。比如读到一段优美的文字，不仅感受到它的美，而且能从遣词造句、音韵节奏、文脉气势、修辞手法上分析它何以产生美的效果，这就是鉴赏。以往的教学，超越了第一步，直接分析和总结第二步，于是产生概念化、标签化的弊端；新课改中一些公开课，又仅止于第一步，妄谈感受、不作分析，甚至停留于作品内容的感受、疏离语言本体，把语文课上得如同思品课或主题班会。
因此，区分“感受”与“鉴赏”具有重要的现实意义：
1.它关系到初中文学作品教学的目标定位：是感受，还是鉴赏？是先感受再鉴赏，还是忽视感受、枯燥分析的伪鉴赏？
2.它是判断和评价是否进行了真正的鉴赏训练的依据：利用影像材料或朗读艺术的渲染，使学生深受内容感动，这还不等于进行了文学鉴赏的教学。文学鉴赏的教学必须进入“披文以入情”的层次，离开语言的揣摩和咀嚼，直接进入内容情境，这不是文学鉴赏的训练。这种情况下，即使学生已对内容深有感受，也还谈不上鉴赏。
早在1998年，王荣生教授就深刻分析了文学教育问题。他甄别了文学教育的三种状态：内容美育、教师示范、鉴赏训练。语文课程中的文学教育，应该以“鉴赏训练”作为美育的核心，或者说，文学教育的美育，就是语言审美教育，培养学生对文学作品的审美趣味、鉴赏能力。⑥
王荣生教授还区分过“鉴赏者取向”与“感受性阅读”。“鉴赏者取向”侧重“听”（倾听作者的心声、理解作者的感情，以“诵读”为主要样式），“感受性阅读”侧重“说”（让学生表达自己的感受，倚重讨论法），这两种取向反映了90年代“大纲”精神与新世纪“标准”精神的时代差异。⑦但是在我们以上的论述中，“感受”与“鉴赏”并不是并列关系，而是先后关系。鉴赏的前提是“感受”，但感受并不只停留在阅读的起始阶段，在随后的理解、鉴赏过程中，感受可以不断深化。
需要注意的是：《全日制义务教育课程标准》所说的“阅读教学应注重培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”，并没有仅指文学阅读。这就意味着，非文学文本的阅读，未必需要“感受”“欣赏”。甚至在读文学文本时，“理解”的前提也未必是“感受”。对于某个文本，“我”可以凭借背景知识和阅读经验，准确地“知道”它在说什么，但它未必触动了我的心灵感受。这种情况下，我“理解”了文本，却没有获得审美享受，因而也没有真正进入文学的世界。只有在真正的审美阅读或文学鉴赏活动中，“感受”才是必须的。
四、结论
1.“课程标准”和有关专家对“感受”“理解”（解读）、“鉴赏”（欣赏）的论述不尽一致，给广大教师的教学带来困惑。当然，专家的论述有不同视角，比如王荣生教授从课程取向和文化意识的角，度对阅读取向作出的甄别，无疑具有重要价值。此外，浩如烟海的《语文教育学》《语文课程论》之类的书籍、教材，从来不会遗漏“阅读能力要素或层级”方面的阐述，比如把阅读能力要素划分为“认读能力”“理解能力”“评价能力”“创造能力”，又把阅读层级划分为“积累性阅读”（小学）、“理解性阅读”（初中）、“鉴赏性阅读”（高中）、“创造性阅读”（大学）⑧等等。这些缺乏实证依据的阐述还不够严谨，而且很少针对文学阅读的心理过程和能力结构。因此，当我们考虑初中文学作品教学的目标定位时，先要确定：我们是从文化角度的阅读取向来定位，还是从心理学角度的阅读能力要素、层级、类型来定位？“感受”“理解”“鉴赏”“评价”等概念，是并列关系的阅读取向、阅读类型，还是递进关系的阅读过程？
2.本文认为，初中文学作品教学的目标定位是：基本目标：理解（读懂作品的基本意思），这也是一切文章阅读的共同而基本的要求；特殊目标：鉴赏（获得审美体验，提高鉴赏能力）。
3.初中阶段的文学作品教学，可以谈得上“鉴赏”，这是文学阅读的本质规定。如果在初中文学作品教学中不敢提“鉴赏”，很可能导致教学停留在一般性的“理解”和内容层面的“感受”。
4.区分“感受”与“鉴赏”具有重要的现实意义。文学作品的教学，必须先感受、再鉴赏，二者缺一不可。没有“感受”，文学阅读就没有审美享受，不成其为文学阅读；没有“鉴赏”，文学作品的教学就只是内容美育，而不是鉴赏训练。
注释：
①牟靖、李海林《什么叫读懂了课文》，《中学语文教学》2009年第1期。
②⑦王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003年。
③王耀辉《文学文本解读》，华中师范大学出版社1999年。
④⑤童庆炳主编《文学概论》，武汉大学出版社1995年。
⑥王荣生《“文学鉴赏教育”定位定性——站在中小学课堂教学的立场》，《宁波大学学报》1998年第4期。
⑧张鸿苓主编《语文教育学》，北京师范大学出版社1996年。