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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001—4608（2005）06—0087—05
一、从“什么知识最有价值？”到“谁的知识最有价值？”
（一）斯宾塞问题：“什么知识最有价值？”
英国社会学家斯宾塞（H.Spencer）在19世纪的时候，提出了“什么知识最有价值？”这样一个发人深省的著名命题，从而成为课程发展史上的一个重要里程碑，因为它标志着课程研究的正式开始。
在《什么知识最有价值》一文中，斯宾塞首先批判了当时的重虚饰而轻实用的知识价值观，在区分各项知识的相对价值或比较价值的基础上，确立了他所认为的一个衡量知识价值的尺度，即是否有利于完满人的生活。他依其重要性程度或者说价值大小确定了五类人类活动，即直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；目的在于教育子女的活动；与维持正常社会政治关系有关的活动；在生活的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。[1](p.8) 在这五类人类活动的基础上相应地设置五类课程，（1）直接保全自己的活动——解剖学、生理学、卫生学；（2）间接保全自己的活动——伦理学、算术、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学、外语；（3）准备做父母的活动——生理学、心理学、教育学；（4）准备作公民的活动——历史；（5）准备生活中各项文化活动——绘画、雕刻、音乐、诗歌。同时，他认为，从有助于完满生活来看，“有的知识有内在价值，有的知识有半内在价值，有的有习俗上的价值。”[1](p.10) 有内在价值的知识主要是指自然科学，有半内在价值的知识主要是指语言知识，有习俗价值的知识主要指历史知识。他认为获得任何一种东西有两项价值：作为知识的价值和作为训练的价值。在阐述完这些问题的基础上，斯宾塞最后得出结论：什么知识最有价值？一致的答案就是科学。这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。
至此，斯宾塞对这个问题做出了自己的回答。这种科学主义的思维对后来的一些课程专家如博比特、查特斯和泰勒产生了很大的影响，这是当时提出“什么知识最有价值”的斯宾塞所始料未及的。但到了20世纪的中后期，随着新教育社会学、诠释学和后现代主义等理论的兴起，这种科学主义的课程研究受到了强烈的批判，其中的著名代表就是阿普尔、吉鲁、皮纳等人，他们追问的一个共同命题是：“谁的知识最有价值”。
（二）阿普尔问题：“谁的知识最有价值？”
20世纪中后期，课程研究的科学主义范式受到了以探讨课程的政治与意识形态为特点的文化研究范式的强烈冲击。课程研究者逐渐意识到，课程问题不只是一个“技术”问题（如课程编制），而且更是一个“政治”问题。因为“教育不是一项中性的事业，……而是一种政治行动，无论教育工作者是否意识到这一点，他或她本身就是一个政治的存在（political being）。[2](p.11) 所以课程探究需要对人们的利益和意识形态的基础提出直接挑战，即要批判性地考察意识形态和政治经济对人的发展的影响。
阿普尔首先对斯宾塞进行了批判，他认为，当斯宾塞提出“什么知识最有价值？”时，他并没有错，但阿普尔认为，此问题是一个过于简单化的问题。因为有关应当教什么的冲突是尖锐而深不可测的，它不仅仅是一个“教育”的问题，而且本质上也是一个“意识形态”的问题。不论我们是否同意这一点，课程和更一般的教育问题总是陷入阶级、种族、性别和宗教冲突的历史之中。因此，阿普尔指出：“一个更好的表达这个问题的方式要突出教育争论的深刻的政治本质，也就是‘谁的知识最有价值？’”[2](p.1) 他认为可以从三个方面来回答这个问题，一是在学校中所教的和生产的是谁的知识，二是在学校怎样获得这些“合法性”的知识，三是学校到底做了些什么。经过研究，阿普尔认为，学校的功能表现在三个方面：积累、合法化和生产。即学校是资本积累的场所，是促进知识合法化的重要机构，是构成再生产的重要力量。
传统课程的最大缺陷恰恰在于忽视了这一点，即由于过分强调课程知识的客观性、普遍性和中立性而忽视了课程中的意识形态问题，忘却了课程知识实质上是一种社会的建构。因此，要回答“谁的知识最有价值？”这个问题，需要思考以下几个问题：（1）这是谁的知识；（2）它是由谁来选择的；（3）为什么要这样组织知识，并以这种方式来教；（4）它对这个特定的群体是否有利。[2](pp.1—11) 这四个问题正是针对泰勒的四个经典问题而提出来的，目的是改变自斯宾塞以来课程的不断科学化、程式化的状况，以实现课程研究的范式的转变。至此，阿普尔对“谁的知识最有价值”做出了自己的回答，他认为：课程是法定知识，它代表的自然是统治集团的利益。
二、课程研究重心的转移
从“斯宾塞问题”到“阿普尔问题”，我们可以明显地看到课程研究重心的转移，即由课程本身的问题转向课程之外的政治问题或者说是课程与政治的关系问题，课程研究突破技术层面、操作层面转向政治、经济和意识形态的层面，以追寻课程背后的意义。也就是说，课程问题不再被看作为仅仅是知识或学术问题，它实质上也是一个权力和控制问题。
关于这一转向，我们可以通过考察斯宾塞之后的课程研究的发展历史得到印证。其中重要的代表有博比特、查特斯（W.W.Charters）、泰勒（R.W.Tyler）等。他们一开始就设置了这样一个隐喻：学校如同工厂，学生就是“原料”，教师则是工人，教育为了为成人生活这个“成品”做准备，要对学生这个原料进行不断地加工改造，如同计算机系统输入与输出的是信息一样，学校在系统过程中输入与输出的是儿童。为了使加工过程具有效率，需要对这个过程进行有效的控制。
博比特认为，教育是使学生为成人生活做好准备，所以要根据对成人活动的研究来确定课程目标，课程编制者要对人性和人类事务进行分析，即要分析当代人类社会所需要的特定的能力、态度、习惯、鉴赏力和知识的形式。这种把人的活动分析成具体的和特定的行为单位的方法，就是著名的“活动分析法”（activity analysis）。在1924年他出版的《怎样编制课程》一书中，博比特指导课程编制归纳为五个步骤：（1）对人类经验的分析，包括语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。[3](pp.8—9) （2）工作分析，即把人类经验的主要领域再进一步分解成一些更为具体的活动。（3）推导目标，目标是对进行各种具体活动所需要的能力的陈述，这些能力是由知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的，同时目标也旨在帮助课程编制者确定要达到哪些具体的教育结果。（4）选择目标， 即要从上述步骤中得出的众多目标中选择与学校教育相关的而且能达到的目标，以此作为课程计划的基础和行动方针。（5）制定详细计划，即要设计为达到目标而提供的各种活动、经验和机会。[4](p.417)博比特的活动分析法，如同泰罗对企业生产过程的分析，以科学主义为取向，强调目标具体化、标准化、程序化，它是课程编制的目标模式的早期雏形。
查特斯的“工作分析法”（job analysis）的课程编制与博比特的活动分析法相比可以说是有过之而无不及，它们都从分析成人活动得出课程目标，同样重视目标在课程编制中的作用，在《课程编制》一书中，查特斯指出，从事课程开发“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价。”[5](p.84) 他进而把课程编制分为七个步骤。这七个步骤仍然是效率取向、控制中心的“泰罗主义”在课程领域中的反映，结果导致了课程编制中的“见物不见人”的现象。
作为课程科学化运动的集大成者，拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）把此运动推向了顶峰。在《课程与教学的基本原理》一书中，他提出了其著名的“泰勒原理”，主要围绕四个中心问题展开：（1）学校应该达到哪些教育目标；（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标；（3）怎样才能有效地组织这些教育经验；（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。[6](p.2) 这四个问题是课程编制过程的四个步骤或阶段：确定目标；选择经验；组织经验；评价结果。这些论述显然不同于博比特和查特斯等人的那种仅从当代社会活动出发所做的分析，而是对课程的选择与设计等有了更深入全面的认识，但泰勒原理仍然是技术理性的，是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”[7]。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见；每一个体学校实践的特殊性也被忽视；教师与学习者在课程中都被遮蔽。
这是一种线性的、封闭的、工艺学取向的课程研究，往往停留在操作的层面上，注重课程本身的问题，忽视了课程以外广阔的社会文化背景（context）， 这正是20世纪70年代之后兴起的解释学、法兰克福学派、新教育社会学、后现代主义等所关注的焦点之所在。具体表现在：
第一，对“什么知识最有价值？”这一经典性的课程问题提出挑战，认为它不只是一个教育上的问题，同时也是意识形态的和政治的问题。也就是开始把目光由教育本身投向更广阔的社会空间和文化视角。正如巴西教育家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）所说，“学校并非存在于与社会隔绝的真空之中，学校体现了渗入其组织的每一方面的集体态度。”[8] 所以课程的最基本问题应该是“谁的知识最有价值？”。
第二，反对把课程知识仅仅看作是客观的知识，看作是价值中立的，认为在看似客观的知识背后隐藏着的是阶级的利益，知识与权力是紧密联系在一起的。因此，知识的选择和分配不是价值中立的，不是工学能解决的，而是阶级、经济的权力、文化的权力间交互作用的结果。
第三，反对设置预定的目标，反对建立在理性和科学主义基础上的倾向于定量的、可测量的、操作性的、追求客观性的课程范式，反对课程研究的工厂导向模式，反对课程研究的简单输入—输出、目的—手段的推理方式，主张寻求课程的意义，认为课程是由师生交互作用而产生的一种不断生成的建构。
第四，政治性的倾向。大多数学者强烈地抨击了资本主义学校教育的不合理性，深刻地揭示了看似平等、民主、大众的学校课程，实质上反映的是资产阶级的价值标准、政治经济利益和意识，反映的是资本主义社会权力分配和社会控制的一些原则，是统治阶级实现其统治的工具。
由关注课程的技术性到关注课程的政治性，由强调课程的客观性到强调课程的意义性，由追求课程的科学性到追求课程的文化性，这说明课程研究已经发生了范式转向，我们称之为课程研究的文化学路向。这种文化学的路向伴随着知识社会学、后现代主义与建构主义等理论的兴起，带来了课程研究的一场范式革命。
三、课程研究的“文化之镜”
事实上，在课程研究中，存在着两类不同的问题，一类是事实的问题，一类是价值的问题。事实的问题回答“是什么”、“怎么样”，它要求合规律性，价值的问题回答“应该是什么”、“应该怎么样”，前者涉及到“实然”的状态，后者涉及到“应然”状态，它要求合目的性。与问题的分类相适应，也存在两类不同的陈述，一类是事实陈述，一类是价值陈述。前一种陈述需要“说明”、“证明”，后一种陈述需要“解释”、“辩护”。课程作为一门“属人领域”，它不仅受到客观规律的支配，还受到价值法则的制约，是“合规律性”与“合目的性”的统一。所以在任何的课程问题中，既有事实的因素，也有价值的因素，两者比较起来，后者还是更为主要的方面。因为在看似课程事实的问题，内在地却包含着价值的前提，体现着价值的追求。正如海德格尔和伽达默尔所强调的，人一出生，就置身于一个属于他自己的世界，就有了所谓的“前见”、“先见”，他生来就注定要受到时代精神、文化背景、民族心理、风俗习惯等传统的影响，被传统所支配。我们正是通过这种“文化之镜”来观察我们的世界，来了解我们的世界。
这同米亚拉雷等人提出“复数的教育科学”概念是相一致的，这个“复数的教育科学”是相对于“单数的教育科学”而言的。所谓复数的教育科学是指“在历史、社会、经济、技术和政治背景下研究教育事实和教育情境的学科总和”，而“单数的教育科学”显然是指对教育事实和情境进行的“科学的”研究。之所以要提出“复数的”概念，是为了想在教育研究领域提倡一种“新的方法论”，“我们正在放弃采用教育科学方法进行的研究（我们称之为常规研究），而转向从本质上来说要运用多学科方法进行的分析。”[9](pp.2—7) 文化研究正是顺应了这一发展趋势，这种文化学的路向具有其独特的优势：
其一，文化研究固然没有固定的、与众不同的方法，但这恰好意味着它对于方法的选择是实践性的，策略性的，更是自我反思与背景取向的，文化研究的理论与方法选择所依赖的是它所提出的问题，而问题则依赖于它们的背景。可以说，问题取向与背景意识本身就可以视作文化研究的方法论特征，由此决定了它的实践性与开放性，它反对对于任何文本的任何封闭型阅读以及对于某种方法的固执。“任何方法都没有什么特权，但同时，也不能排除任何方法。”[10](p.5)
其二，文化研究一直检讨和反思理性，关注人的日常生活。工业革命以来，科学理性成为主导人们日常生活的基本价值尺度，理性不但成为认识事物真假的标准，而且也成为社会和人的进步的希望所在，但它最终却造成了人的异化和物化，脱离了人之为人的本质属性。而文化研究或文化分析则弥补了这一缺陷。正如美国著名的人类学家格尔兹所说，“文化分析不是一种探索规律的实验科学，而是一种探索意义的阐释性科学。”[11](p.5) 从文化哲学层面反思科学理性，其重大使命就是对科学发现与创造的人文价值进行重新思考，它不仅关注与语符世界相关的生活世界，也关注世界关系中的个体主体。
其三，文化研究注重文化与社会实际活动领域之间的联系，而不是把文化作为一个孤立自足的整体。威廉姆斯在《文化与社会》（1958年）一书中批判了把文化从社会中分离出来，或把高级文化从作为整体生活方式的文化中分离出来的分析取向，“从本质上说，文化也是整个生活方式”[12](p.403)。20世纪60年代以后，文化研究更加强调文化与其他社会领域，尤其是政治领域的不可分离性，更加关注文化与权力、文化与意识形态霸权等的关系。美国后现代主义学者杰姆逊认为，在后现代主义阶段，文化已经完全大众化了，高雅文化和通俗文化、纯文学与通俗文学的距离正在消失，后现代主义的文化已经从过去那种特定的文化圈层中扩张出来，进入人们日常生活，成为消费品。
其四，文化研究是一种高度参与的分析方式。文化研究反对把社会科学客观化、实证化，反对价值中立。崇尚批判精神，对那些表明弱势集团用以对抗统治意识形态的权威的文化话语与文化实践给予极大关注与热情，如现代的大众文化研究、女性主义研究、后殖民主义研究等等，目前，它正处在关注女性主义及多元文化主义的阶段。
课程研究的文化学路向对传统的课程研究无疑是一个巨大的冲击。传统的课程研究，就研究性质而言，多属操作性的研究，如课程计划、课程标准、课程管理、课程编制等，缺少建构课程理论特别是原创性的课程理论的努力；就研究方式而言，多属技术性、改良性的，头痛医头，脚痛医脚，缺少系统的、统整的、全面的研究。由于把许多的课程活动都化约为线性的技术性问题，就导致过于讲求效率、效能的提升，其结果把目的视为理所当然的既成事实而不加以批判与反思，这样不但不能理解课程的复杂本质，而且愈用技术性的操纵，就愈失去理性批判与反思的能力，愈重视功效的增进，就愈失去课程过程中价值和意义的创造。就如同蜘蛛结网，在网住食物之时，却把自己牢牢地固定在织好的网上，身外的大千世界与自己似乎无关；就研究方法而言，多属历史的、叙述的（descriptive）研究， 缺少解释的（interpretive）、文化的课程方法论的探讨；就研究内容而言，多属课程实际问题或课程行政的检讨，而忽视课程实质或教材内容的分析。课程内容偏难、偏深、偏多，本来是完整的知识被分割成七零八落，缺乏统整性。这与缺乏文化关怀与忽视本国文化传统不无关系。从古今中外课程发展史来看，任何一次课程改革如果忽视了本国民族文化、不同本国的民族文化传统结合起来，就会导致失败；而成功的课程改革，都注意到了课程文化的因素，同时课程观和课程实施的重大变化也都是时代文化变迁的反映。
收稿日期：2005—05—25