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什么是研究型教师？我们认为，研究型教师至少应具有以下特点：
(1)有较强的问题意识、研究意识。(2)具有一定的研究能力。(3)经常从事教育教学研究的实践。(4)获得了一定的研究成果，在一定区域内有知名度。
可见，“研究意识”与“研究能力”是研究型教师的必要条件。我们以这两个必要条件为维度，将学校教师划分为五种类型：A型，教育研究意识与教育研究能力俱低；B型，教育研究意识低，而教育研究能力高；C型，教育研究意识高，但教育研究能力低；D型，教育研究意识与教育研究能力俱一般；E型，教育研究意识与教育研究能力都高。笔者认为，我们必须承认教师的差异性，面对不同类型的教师，采取有针对性的培养策略。
一、针对A型教师，需采用“规范与引导”的策略。A型教师在学校里为数不少。这一类型的教师，将教学与教育研究对立起来，教育科学理论功底薄弱，较少有问题意识，易将教育研究“神秘化”。针对这些情况，学校应首先考虑规范教育研究行为，以规范促教研，通过制定一些规章制度，提供适当的物质和精神刺激，合理地满足他们的某些需要，促发他们从事教育研究的动机。比如：将教育研究的成果与考核、奖惩、评职、晋级挂钩等，甚至可以通过下达指标、分配任务的方式，迫使他们进行教育研究。学校可以采取“疏导策略”，通过摆事实讲道理的方式，使这些教师充分认识到教育研究的真正价值是提高教育教学的效率，教育研究的成果能使教育教学工作更为有效，消除他们的不正确认识，使他们理解开展教育研究的必要性。同时，学校还应配合开展一些培训工作，帮助他们弥补教育研究理论与方法上的不足，使他们能进行教育研究。
二、针对B型教师，主要采取“激励”策略。这一类型教师的特点是：有较扎实的学科知识，是教学行家，教育科学理论功底厚实，具备较强的研究能力，但不赞成教师从事教育科学研究，认为教育研究会分散教师的精力，不利于教学工作的发展。如果对教育研究工作进行硬性规定的话，他们就有可能产生应付的心态，有的还会产生抵触情绪，指责搞教育研究是“摆花瓶”等。所以，面对这些教师，学校应通过典型事例，使他们理解教育研究与教育教学工作融合起来的重要意义，从而引导他们产生教育研究的愿望，使他们认同教育研究的价值。同时，也要利用一定的物质手段，建立教育研究的奖励机制，使他们尝到教育研究的甜头，这样便可以激发他们从事教育研究的动机。
三、针对C型教师，应主要采取“培训”策略。由于教育改革如火如荼，处在教育教学实践第一线的大部分教师，已亲身遇到了许多困惑与疑难，他们急切地想通过教育研究，寻找到相对科学有效的解决途径，但是由于历史的原因及我国师范教育体制的某些弊端，导致了部分人的教育理论知识欠缺、教育研究方法匮乏的情况，从而较大地限制了他们的教育研究能力。面对这些教师，学校可以利用“行动研究”的方式，从校外聘请一些教育理论和学科教学方面的专家学者来校进行学术指导，帮助教师开展教育科学研究，努力使“技术性行动研究”、“实践性行动研究”逐步向“解放性行动研究”转化，推动教师成长为研究型教师。同时，也可以利用校内的一些研究骨干，采取“师傅带徒弟”、“结对子”等方式，向这些教师传授教育研究的知识与方法。另外，学校还可通过送出去的方式，让教师到某些培训机构进修，系统地学习教育教学的理论与方法，弥补知识的缺漏，优化知识结构。有些学校也在探索“校本培训”的模式，他们从学校实际出发，本着发展学校、发展教师的目的，充分有效地利用校内外的培训资源，有些已取得了成绩。
四、针对D型教师，可主要采取“规范”策略。这类教师主要特点是不稳定。他们对教育研究有一定的认识，能体会到教育研究的价值，但由于自己研究能力的相对不足，很难在教育研究上取得突破，所以往往处理不好教育研究与教育教学的矛盾，时时担心教育研究会挤占教育教学的时间和精力，害怕影响教育教学成绩。为了应付学校及有关部门的教育研究要求，他们可能将教育研究简单化为经验总结、写写论文等。当教育研究在短期内不能显现出效果时，他们便会对教育研究产生怀疑，甚至出现否定教育研究的情况，认为教育研究可有可无。所以，对这些教师，不能只纯粹地阐述教育研究的意义，而应通过规范学校的教育研究制度和研究活动，使研究与日常的教育教学有机地联系起来，促使他们形成一定的研究习惯。同时，让他们在教育研究的实践中接受锻炼，使他们通过努力，提高教学水平，形成研究能力，获得研究成果。为此，学校应创设出一种宽松的研究氛围，对这个群体表示出关心和爱护，了解他们的思想状况，积极鼓励和支持他们的研究工作。
五、针对E型教师，宜采取“成功”策略。这类教师在校内不多，一般为学校里的研究骨干。他们已充分认识到了教育研究的重要性，对“科研兴校”、“科研兴教”有着深刻的理解，同时，他们又具有扎实的教育科学理论素养，拥有较强的教育科学研究能力，能独立开展教育教学研究活动。面对这类教师，关键是如何创造机会与条件，保障他们顺利地开展教育教学的研究活动，取得研究成果，获得成功。为此，学校里应尽可能地让这些教师承担教育教学的研究任务，由他们牵头开展一些教育教学方面的课题研究，依靠他们来规划学校的教育研究工作，设计学校的教育研究方案，形成校内的教育研究机制与体制；其次，充分发挥他们的“领头羊”作用，由他们充当“师傅”与“导师”，指导其他教师的发展。这些途径有利于获得集体的智慧，为他们成为研究型教师创造条件，并对其他教师产生巨大的示范与激励效应。
总之，为了培养一批研究型教师，我们必须承认教师的差异性，面对不同类型的教师，采取有针对性的培养策略，这样会使我们的工作更为有效。