全人教育思潮的兴起与教育目标的转变，本文主要内容关键词为：全人论文,思潮论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
全人教育是20世纪70年代从北美兴起的一种以促进人的整体发展为主要目的的教育思潮，后来传播到亚洲、大洋洲等地区，对各级各类教育产生了重要的影响，形成了一场世界性的全人教育改革运动。
一、全人教育思潮的源起与发展
作为一种教育思潮，全人教育的一些思想实际上可以追溯到古希腊时期的亚里士多德，他的自由教育论在本质上体现了全人教育的理想。文艺复兴时期的人文主义教育家维多利诺、拉伯雷、蒙田、伊拉斯谟等从提倡“人性”出发，也将人的身心或者个性的全面发展作为教育的培养目标。18世纪法国启蒙思想家、教育家卢梭认为自由是人的一切能力中最崇高的能力，也是人的天性和最重要的权利，教育的目的就是促进儿童生而具备的自然性无限制地自由发展，培养自然的人（亦即自由的人）。卢梭的自然教育理论成为全人教育理论的肥沃土壤。18世纪末19世纪初在德国兴起的新人文主义教育的主要代表人物洪堡提出了培养“完人”（vollstandige mensehen，又译“完全的人”）的教育培养目标。19世纪中叶英国教育家托马斯·阿诺德坚持教育要培养“基督教绅士”，约翰·亨利·纽曼声称教育培养具有智力发达、情趣高雅、举止高贵、注重礼节、公正、客观等优秀品性的绅士，也都属于全人教育的倡导者。
在19世纪末20世纪初，美国进步教育之父帕克和实用主义教育家杜威，反对用外砾的目的要求儿童，主张教育即生活，教育即生长，教育即儿童经验的改造，倡导儿童中心主义，要求教育尊重儿童的本能和兴趣，在生活中、在活动中发展儿童的潜能和创造性。20世纪20-30年代，永恒主义教育流派的主要代表人物赫钦斯认为教育的目的就在于促进人的理性、道德和精神力量的最充分发展，培养完人(perfect man)、完整的人(a complete human being)、自由的人、作为人的人，而不是片面发展的工具。
20世纪60年代以来兴起的建立在人本主义心理学基础之上的人本主义教育思潮，为全人教育的发展注入了新的源泉。马斯洛认为人的发展不仅包括知识和智力，而且包括情感、志向、态度、价值观、创造力、人际关系等，教育的目的在于人的整体发展，在于促进主观能动性的充分发挥和内在潜能的充分实现。罗杰斯主张教育要培养“完整的人”(the whole man)。所谓完整的人，是指“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融会一体”的人，“他们既用情感的方式也用认知的方式行事”。[1]
日本教育家小原国芳在他创建的玉川学园倡导全人教育。他说：“我衷心希望培养出真正的人，培养出至为普通、毋宁说至为平凡的人，培养出费希赫特所说的‘文化人格’(kulture charakter)、中世纪以后伊拉斯谟或路德或加尔文所要求的‘全人’(Homototus)。”[2]他认为教育的理想在于创造真、善、美、圣、健、富六项价值，也就是使受教育者在学问、道德、艺术、宗教、身体、生活六个方面得到均衡、和谐的发展。
20世纪70年代，在后现代主义、生态学、整体论、永恒主义哲学、批判理论的基础上，一些激进的教育家继承并发展了人本主义学派的教育理想，发展出以“人的整体发展”为宗旨的联结与转化学习理论。在70年代末，全人教育的主要倡导者隆·米勒(R.Miller)正式把这种理论称之为全人教育(holistic education)。1988年，隆·米勒在美国佛蒙特州布兰顿市创办第一份以全人教育为宗旨的专业期刊——《全人教育评论》(Holistic Education Review)，后来将刊名改为《交锋：寻求生命意义和社会公正的教育》，以期把全人教育运动引向一场教育改造运动。1990年6月，80位支持全人教育的学者在芝加哥签署《教育2000：全人教育的观点》(Education 2000:A Holistic Perspective)，提出全人教育的十大原则。这标志着全人教育从一种温和的教育思潮走向一场激进的教育改造运动。
全人教育的思想也传播到加拿大、墨西哥、澳大利亚、日本等国家和香港、台湾地区，形成一种世界性的教育思潮。加拿大多伦多市翁特里奥教育出版社研究所的约翰·米勒(John P.Miller)，1988年出版《全人教育课程》一书，成为加拿大全人教育运动的旗手。墨西哥籍学者雷蒙·加力格斯·那瓦(Ramon Gallegos Nava)的《全人教育：普世之爱教育学》在西班牙语国家有着较大的影响。日本学者吉春中川(Yoshiharu Nakagawa)师承隆·米勒，先后出版《觉醒教育：东方视野中的全人教育》和《培养整体性：精神教育的视角》等著作，以东方文化中的忍、无、理、道等概念和静坐、冥想等东方式的方法论，探索西方全人教育，在全人教育界引起不少关注。澳大利亚学者D·杜特(D.Dudty)和H·杜特(H.Dudty)主编《全人教育：澳大利亚的探索》，在澳洲燃起全人教育之火。在我国台湾和香港地区，一些学者也尝试发掘中国传统教育思想中的全人教育思想。
总的来讲，全人教育思潮是对制度化教育危机和社会危机的一种反思，是对20世纪末全球化经济体系和全球文化发展的反映，试图通过一种新型的人本化的教育解决教育和社会发展中的问题，试图在当前的“军备竞赛—工业发达—全球化—合作的体系”中创造一种新的文化。
二、全人教育思潮的哲学基础和基本主张
全人教育的哲学基础可以概括为三个概念：联结(connectedness)、整体性(wholeness)和存在(being)。[3]
联结的概念源于整体论，后经生态学、量子物理学和系统论的发展而逐渐成熟。它包括四个方面的涵义：一是相互依赖(interdependence)，指系统的一个部分的功能依赖于其他部分的功能和系统整体的功能。二是相互关系(interrelationship)，指在一个系统内部各部分之间、在系统与系统之间存在着复杂的关系网络。三是参与(participatory)，指个体是与环境密切相连的，同时也创造着环境。四是非线性(non-linearity)，指通过反馈链、自组织系统或者混沌理论所表述的复杂的相互关系模式，要比简单的线性的因果关系常见的多。
整体性是指“整体大于部分之和”。它也包括四个方面的涵义：一是整个系统(whole systems)，指在考虑问题时应该从部分到整体、从目标到关系、从结构到过程、从等级到网络，重心应该从理性到直觉、从分析到综合、从线性思维到非线性思维。二是多种视野(multiple perspectives)，指复杂系统是以复杂的方式相互联系的，应该从不同的视角分析，没有“惟一的答案”。三是独立性(independence)，指系统在很大程度上可以作为独立的、自动的整体运行。四是多种水平(multiple levels)，指一个大的系统又包括许多子系统，形成一个网络，他们之间以复杂的方式相互作用。
存在是指人全面经历现在，指人的内心宁静、智慧、洞察力、诚实、可靠。它包括四个方面的涵义：一是整全的人(fully human)，承认人包括身体、情感、智力、精神多个方面。二是创造性的表达(creative expression)，承认创造性表达的机会对个人和群体的重要性。三是成长(growth)，承认每一个人都可以达到人类精神的最高境界。四是责任感(responsibility)，承认个人和群体对在区域、全球和宇宙等多种水平上的选择和行动具有洞察力和责任感。
在联结、整体性和存在三个基本概念和原则的基础上，全人教育思潮形成了与传统的教育思想有着明显边界的教育主张。这些主张集中反映在1990年全人教育学者签署的芝加哥宣言上。芝加哥宣言对美国现行教育制度以及人类社会所发生的文化、社会、生态危机表示忧虑，提出十大教育改革原则，以期通过教育改革来建设一种新的文化，解决上述各种危机。[4]
1.为人类的发展而教。个体的发展应优先于国家经济的发展。教育的主要也是最基本的目的，就是要实现人类发展的内在可能性。学校应该是所有学习者乐于学习，而且可以获得充分发展的地方，而不是培养学生的服从、效忠、纪律以增加国家“人力资源”的地方。教育应该重新审视个体作为“人”的价值——和谐、平静、合作、合群、诚实、公正、平等、同情、理解和爱。人是一个复杂的整体，而不只是充当工人或雇员的角色。只有作为个体的人可以过上圆满、健康、有意义的生活，他才会是一个“有用的”人力资源，从而使国家经济发展和人的个体自我发展之间获得平衡。
2.将学习者视为独立的“个体”。无论年轻或年老，每个学习者都是独特的、有价值的个体，都具有潜在的创造性，都有独特的生理、经济、知识、精神需要和能力，也都有无限的学习潜力，因此对每个学习者都必须给予宽容、尊重和欣赏。必须重新审视年级、教材以及标准化测验的适切性，以个人化测量标准取代年级和标准化测验。必须用学习类型理论、多元智能理论、学习心理学等专业知识指导教学，根据不同学生的需要采用不同的教学策略。
3.经验的关键作用。教育和经验是密切相关的，所谓学习就是个体积极、多感官感知周遭世界的过程。教育的目的是让个体经由经验自然而健康地成长，而不是借助有限的、割裂的、预先编制好的“课程”来汲取知识和发展智能。教育应该通过学习者对自然界的经验把学习者与自然界连结起来，通过学习者与实际社会、经济生活的接触把学习者与社会连结起来，通过艺术、诚实的对话和冥想把学习者与其内部世界联结起来。
4.整全的教育。全人教育的整全观主张宇宙是一个整体，每一事物都是互相联系的。在教育过程中，每一种学科都有独特的价值，每一种方法都有独特的作用，都是整体不可或缺的组成部分。教育的目的就是实现人的整体发展，不仅要实现个体在智力和职业能力方面的发展，而且要实现个体在生理、社会、道德、伦理、创造性、精神各方面的发展。
5.教育者的新角色。教学是一种集艺术敏锐性和科学操作于一体的工作，必须重新理解教师的角色。教师必须是学习的促进者，根据需要设计和运用学习情境，以适应学生的特殊需要。教师必须确立新的教学范式，和学习者建立一种相互学习、共同创造的教学过程。教师必须以学习者为中心，了解并尊重每个学习者的需要。
6.选择的自由。真正的教育只有在自由的气氛中才能实现，对于个体来说，自由探究、自由表达、自由成长都是必要的。因此，在学习历程中的每一个阶段，学习者都应有自我选择的机会，依据他们的能力，对课程和学习过程发表意见，同时负起教学成败的责任。现行的教育体制虽提供了许多选择性，但是还远远不够。
7.为参与式民主社会而教。真正的民主社会，是一个全民积极参与社区事务的社会，是一个充满正义、和谐的社会，是一个独立思考的社会。为了建立这样的民主社会，必须建立一个真正民主的教育模式，培养公民的同情心、体谅、正义感、原创性思维和批判思维。这才是教育的精髓所在。
8.为培养地球公民而教。我们每个人都是地球公民。在全球化时代，不同文化之间的交流和联系增加了。全球化时代的教育，必须让所有文化的所有新生代了解人类文化的多样性，了解和尊重不同的文化。要确立地球生态的思想，强调自然与人类生存、文化维系之间的互动和互赖关系。要传授一些普遍价值，引导人们去追寻生命的意义、爱、同情、智慧、真理、和谐。
9.为地球的人文关怀而教。地球和生长其上的所有生命，共同组成一个互相依赖的整体，人类的发展是与周遭的万物密切联系在一起的。教育必须能够激发个体对地球的人文关怀，使人们认识到宇宙星球间的互赖本质、个人和地球万物间互相依存的协同关系，认识到每个人在生态环境中所扮演的角色和所肩负的责任。
10.精神和教育。所有人都是精神性的动物，他们可以借助其天赋、能力、直觉和智慧表达自己的独特性。每一个人不但可以在生理上、情感上和智能上发展自己，而且也可以在精神上发展自己，净化自己的灵魂。教育必须不断培育个体的精神，使其健康成长。而不断的学习评价和同学竞争是不利于精神发展的，只能妨碍精神的发展。
总之，全人教育不是一种特殊的课程或方法论，而是一整套教育思想，它强调人的整体发展，强调个体的多样性，强调经验和个体之间的合作。
三、全人教育思潮对教育培养目标的影响
全人教育的核心思想在于教育培养目标的转变。全人教育对传统教育只重视知识传授和技能习得的培养目标提出批评，倡导教育培养完整的人，使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展，成为一个真正的人、一个具有尊严和价值的人，一个作为人的人，而不仅仅是一个雇员、一个国家的人力资源、一个政治或经济的工具。课程设置、学习方式、师生观等方面的思想和措施，都是围绕实现培养完整的人这一目标设计。从20世纪70年代开始，全人教育思潮便和人本主义教育思潮、后现代主义教育思潮等改革思潮和运动一起，对教育培养目标的转变产生了一定的影响。
联合国教科文组织1972年发表的《学会生存：教育世界的今天和明天》指出：“目前教育青年人的方式，对于青年人的训练，人们接收的大量信息——这一切都有助于人格的分裂。为了训练的目的，一个人的理智认识已经被分割得支离破碎，而其他的方面不是被遗忘，就是被忽视；不是被还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展。为了科学研究和专门化的需要，对许多青年人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全。为从事某种内容分得很细或某种效率不高的工作而进行的训练，过高地估计了提高技术才能的重要性而损害了其他更有人性的品质。”[5]该报告指出，人类心理的最大特点就是，“人要排除令人苦恼的矛盾；他不能容忍过度的紧张；他努力追求理智上的融贯性；他所寻求的快乐不是机械地满足欲望，而是具体地实现他的潜能和认为他自己和他的命运是协调一致的想法，总之，把自己视为一个完善的人”。[6]因此，教育的目标就是要培养出这样的完人，“使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担不同的责任”。[7]1996年，由雅克·德洛尔任主席的“国际21世纪教育委员会”向联合国教科文组织提交了题为《教育——财富蕴藏其中》的报告。该报告重申了一个基本原则：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以使由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”[8]该报告提出教育应以学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存为支柱，培养全面发展的人。
不但联合国教科文组织认识到全人发展的重要性，一些国家和地区也开始把全人教育作为教育改革的理论基础和指导思想，注意培养完整的人。这种倾向尤以我国台湾和香港地区为甚。1997年，台湾提出教育改革要以全人教育为目标。2002年6月，香港特区行政长官董建华表示，为了配合知识型社会的需要，保持香港的竞争力和经济活力，香港将全力以赴落实教育改革，建立以“全人教育”和“终身学习”为中心的教育体系。
自全人教育思潮产生以来，全人教育也逐渐成为各级各类学校的办学理念。据国外学者统计，至1994年，至少有7,500所全人教育学校，而且还在迅速增加。[9]美国阿勒冈州波特兰市的全人教育小学(The Holistic Education Elementary School of Portland)是北美全人教育学校的典型代表。该校的宗旨就是促进人的发展。“我们深知，教育主要应该关注青少年‘存在状态’(state of being)的发展，包括完整性、达观、善于享受生活、敏锐性、社会责任感、面对社会挑战的勇气、对生活深层的关注等。这并不意味着我们不重视智力的发展，相反我们认为智力是每一个人的一个非常重要的组成部分，但仅仅是一部分。全人教育认为传统教育的大部分措施过于关注智力，而忽视了‘人’的发展。”[10]
在台湾地区，近年来全人教育之风劲吹，各级各类学校甚至幼儿园，特别是教会学校，在立校宗旨上，大都打出全人教育的招牌。以辅仁大学为例，该大学的办学宗旨在于成为追求真、善、美、圣的全人教育之师生共同体，肯定人性尊严，尊重学术自由；探讨生命意义，提升道德生活；专精学术研究，重视人文精神，致力于培育学生达到知人、知物、知天的理想。
早在香港政府提出以全人教育为基础改革香港教育体系之前，香港的许多学校特别是高等学校，早已将全人教育作为自己的教育指导思想。例如，香港浸会大学在建校不久，便逐步确立了“全人教育”的办学理想，致力于提供完整教育，使学生能在学问、思想、专业技能、人格修养各方面均衡发展，成为具有创造力之领袖及富有责任感之公民。为了实现上述目标，该大学强调培养学生终生自学的习惯、自我反省和自我完善的能力，鼓励独立思考，倡导学无止境和思想自由，注意提升学生的自信和专业技能。
近年来，全人教育思潮在中国大陆也引起人们的关注。一些学者批评教育培养目标中的工具化倾向。有学者指出，教育培养的人才并不是真正全面发展的“全人”，而是作为工具的人。“作为工具的人，虽然也包含着人自身提高和发展的因素，但人的个性没有得到应有的充分发展，人性没有得到真正的解放。恰恰相反，受到了极大的制约和扭曲！”[11]还有的学者批评现在的教育把“教育中的教育性连同那活生生的‘人’一起被淡漠了，教育者没有努力使学生向一个完全的人、高尚的人、真正的人的方向迈进”。[12]因此，教育要把人培养成作为人的人、真正自由的人，而不是要把人培养成作为工具的人、片面发展的人。“教育者首先要把学生作为一个人，一个主体的人，一个有情感有智慧的人；同时，力求把他们培养成为一个具有与他们所受教育层次相称的文化积淀与文化教养的人，一个具有与他们所在大学、所学系科（或专业）相应的知识与视野并获得必要的技能和能力训练的人。一个在生理与心理、智力与非智力、情感与意向诸方向协调发展、具有较高综合素质的人。总之，让他们成为一个完全的相对完善和完美的人，而不是‘机器’或者‘半个人’。”[13]从“半人”教育走向“全人”教育，成为我国教育培养目标的改革取向。一些大学、中小学和幼儿园也提出以全人教育作为自己的指导思想，以培养全人为目标。我国的学校提出要培养“全人”，并不是否定马克思主义的人的全面发展学说，相反却是真正反映了马克思主义关于人的全面发展学说的实质精神。全人，是真正全面发展的人、完善的人，是具有主体性并能够把握自己命运的人，是作为人的人而非作为工具的人，是整全的人而非残缺的人，和马克思所倡导的自由、和谐、全面发展的人是一致的。
在一定的时期内，全人教育及其培养目标还可能是一种理想，一种可能不会完全实现的理想，但又是一种不能放弃的理想追求。正如让·米勒所言：“全人教育是一个梦，但梦要让它实现。”[14]