探究式课堂教学：概念与特征——以中学物理探究式课堂教学为例，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,为例论文,特征论文,概念论文,中学物理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“探究”是目前教育界的一个核心概念。目前的课程改革要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，提倡学生主动参与、乐于探究、勤于动手，……”[1]课堂教学是课程改革的主阵地，只有课堂教学的基本方式发生改变，才能切实推进本次课程改革目标的落实。所以有必要在课程教学中加入“探究”这一要素，探究式课堂教学正是在这样的背景下提出的。
一、探究式课堂教学的概念
为了搞清楚“探究式课堂教学”的概念，我们必须对其中的相关的概念进行层层梳理。
1.探究
这里的探究指科学探究。科学探究原指科学家们研究自然界的科学规律时，所进行的科学研究活动。进入20世纪80年代后，世界各国的基础教育都将科学探究引入学生的学习过程中，把学生置于动态、开放、多元的学习环境中，使其在自主学习、自主探究中获得一种新的学习体验。如美国《国家科学教育标准》中对科学探究是这样表述的：“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的各种不同途径。科学探究也指的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。”[2]
科学探究对于科学家来说，是指相对于人类整体而言的创造性的活动，而对于学生而言，指的是相对于学生个体而言的创造性活动。过去，科学教育比较忽视这种个体创造活动的价值，把目标定位在知识传承上，让学生死记硬背前人积累的科学知识，致使科学教育缺乏活力。从20世纪80年代开始，在科学—技术—社会(STS)教育的推动下，科学教育逐渐把重心转移到学习者自身，并开始挖掘个体创造性活动的价值。注重探究对于个体的价值，个体探究能力的形成对于推动急速变化的社会健康地发展，具有非常重大的意义。
就一个探究的全过程而言，学生在参与探究活动时，要能描述物体和事件，能提出问题，能做出解释，能根据现有科学知识对所做解释加以检验，并且能把自己的看法和意思传达给别人；要会提出自己的假设，会运用判断思维和逻辑思维，会考虑可能的各种解释。通过探究，学生可以把科学知识与推理和思维的技能结合起来，从而可以能动地获得对科学的理解。
还需要指出的是，这里用“探究”而不用“研究”，主要强调的是活动性和过程性。另外，研究更多地关注结果，而探究更侧重一种方式，从而对当前的教育改革更有意义。
2.课堂教学
这里提教学而不是学习，主要是强调探究应该成为课程上开展教学活动的一种重要的方式。探究要深入学生的学习生活，就一定要挑战课堂，因为课堂是学生学习的主要阵地，课堂生活是学生的主要生活方式。如果将探究局限在课外，那么极有可能成为一种点缀和适合少数人的“课外兴趣活动”了。
提教学的另一个含义是要强调教师在探究中的地位和作用。探究不仅应该成为学生的一种学习的方式，还应该成为教师的一种教学的方式。开展探究，对学生的要求很高，但是对教师的要求更高。过去，我们往往比较重视让学生转变方式，认为将时间和空间给学生，让学生自学或担任小老师，就是发挥学生的主体性，让他参与探究了。或者教师也参与其中，对探究的关键环节进行非常细致入微的指导，教师认为这就是发挥教师的作用了。其实，这些做法都与探究式教学相去甚远。
探究成为学习方式，主要强调学生的体验。而在学生体验的全过程或部分过程中，教师都要成为积极的指导者，而不是替学生完成某些关键环节的“直接”参与者。学生在探究中的主体地位应该体现在他思维的参与程度上，而不仅仅是形式上的主讲或者甚至代替教师。在课堂上学生应该是无法代替教师的，学生可以清晰地表达自己的想法，回答其他学生的提问，但最终还是需要教师对他们的表现进行评判。所以，探究式课堂教学应该使学生在课堂上成为一个真正的思维高度活跃的学习者，而教师成为一个关注学生、倾听学生，对学生的学习进行适当引领、指导和帮助的智者。探究式课堂教学不应该挑战课堂上教师和学生的地位，而是要在教师和学生角色内涵上，对传统的传授式课堂教学进行改变。
至此，我们已经阐述了“探究式课堂教学”这一新兴的、独特的概念，并将它与其他的相关概念，比如：研究性学习、探究性学习、探究教学、研究性教学等等区分开来了。
二、探究式课堂教学的特征
由于多种原因，目前人们对“探究”的理解出现了较大的偏差和误读。所以，在给出以上“探究式课堂教学”的概念后，还有必要阐述“探究式课堂教学”的一些基本特征。
1.在教学内容处理上突出三个要素
探究式课堂教学在教学内容处理上必须突出的三个要素是：提问和假设、证据和解释、交流和评价。
(1)提问和假设
科学性问题是开展探究活动的起点。课堂上提出的科学性问题，要与学生必学的科学概念相联系，并且能够引发他们进行思维的或实践的活动，从而推动课堂教学的进行。例如，在高一物理课堂，一个值得探究的问题可以是：轻重不同的物体下落快慢是否相同？在高二物理课堂，问题可深入为：物体下落过程中所受空气阻力与哪些因素有关？
更为重要的是，教师还应当将课堂上的科学性问题引导为一个可以在课堂上通过思辨或实践完成的假设，形成课堂教学活动的逻辑起点。例如，在初中物理课堂，当提出了“浮力大小可能与哪些因素有关？是和其中的一个因素有关，还是和其中几个因素有关？”这个科学性问题后，应当引导学生对液体的密度和排开液体的体积等因素进行实验探究，而对于有的学生提出浮力与重力加速度有关等问题，由于根本无法在课堂内完成，就不宜多做展开和评论，可建议学生课后先自行查找资料进行学习。在课堂上，只有有所为、有所不为，才是最真实的探究式课堂教学。
(2)证据和解释
与其他认知方式不同的是，科学是以实验证据为基础来解释客观世界的运行机制，并在证据的基础上形成科学解释。证据是可以被质疑和进一步调查研究的，所以科学解释也是不断发展变化的。在课堂探究活动中，应该丰富学生通过思辨或实践的方法获取证据的行为，并帮助学生形成科学解释。比如，在高中物理课堂上，学生对机械波如水波进行观察并记录它的传播特征，对单摆周期、摆长进行测量并仔细记录数据，寻找它们间的关系。同时，学生也可以从教师、教材、网络或其他地方获取证据，对他们的探究进行补充。而且，学生通过证据基础上的解释活动能够更新现有的理解，产生新的认识。
(3)交流和评价
科学家以结果能够重复验证的方式交流和评价他们的解释。这就要求科学家清楚地阐述所研究的问题、程序、证据、提出的解释以及对不同解释的核查，以便疑问者进一步地核实或者其他科学家将这一解释用于新问题的研究。而课堂上，学生公布他们的解释，使别的学生有机会就这些解释提出疑问、审查证据、挑出逻辑错误、指出解释中有悖于事实证据的地方，或者就相同的观察提出不同的解释。学生间这种交流和评价，能够培养学生尊重事实、自信表达、理性批判、合作共进的品质。同时，交流与评价也有利于引发新的问题，有助于学生将实验证据、已有的科学知识和他们所提出的解释这三者之间更紧密地联系起来。最终，学生能解决彼此观点中的矛盾，巩固以实验为基础的论证。
必须强调的是，突出三个要素并非指每一节课都要完整地包含以上三个要素，而且这三个要素的达成也并非都需要学生独立进行。这主要是因为课堂教学还要受到教学内容、教学条件、教学时间、教师水平、学生基础等众多因素的制约，每一节课追求完整的探究是不现实的，也是不合理的。与此相反，针对探究过程的某些环节，教师精心设计、引导活动，学生积极参与、设计活动，加深学习的体验，这样的课堂恰恰是日常探究式课堂教学的常态，也更具有现实的教育意义。例如，高中物理课堂，有的教师设计用一课时让学生探究电磁感应定律发现的全过程，这几乎是不现实的，因为这个定律的发现过程太丰富了，法拉第用了十年时间才完成了这项研究，短短的一课时能达到什么效果呢？这样的探究课往往流于形式而无实质性的探究要素。
2.课堂师生关系呈明显的“复合主客体”特征
“教育者与受教育者称为教育活动的复合主客体”[3]，在教的活动中，教师是教学活动的承担者，学生是教师认识、塑造的对象，是客体之一；相反，在学的活动中，学生是学的主体，教师却成为学生学习所必须的条件和客体之一。这种对教学中师生关系的认识，在探究式课堂教学活动中表现得尤为明显。
由于多种原因，人们在理解“探究”时出现了两方面的偏差。一是对探究的“泛化”，另一是对探究的“神化”。前者就是随意地给一些人们早已熟知的教与学的形式贴上探究的标签，如一个从目的到内容再到方法、步骤，甚至连表格都由教师设计好并提供给学生的教学活动，却不仅被冠以探究甚至是自由探究的名称；后者则只把从问题的提出、证据收集方案的制订和实施到解释的形成、检验和结论的得出等等都是由学生自主发现、由学生独立完成的活动才归为探究。这两种理解都背离了我们提倡的“探究式课堂教学”的本意。其关键是没有很好地理解和把握教学活动的“复合主客体”特征。
对探究的“泛化”，问题出在教师“主导性”过强，以教师自己的思维替代了学生的思维、以教师自己的需求替代了学生的需求、以教师自己的态度代替了学生的态度，教师将自己在教的活动中的主体性绝对化和扩大化到教与学的活动中，从而侵犯和挤压了学生在学的活动中的主体性，学生接受学习、死记硬背、机械训练的现状并未得到改观。
对探究的“神化”，问题出在学生“主体性”的绝对化。培养学生成为自立的、自律的学习者是教育的重要目标。然而，一切教学活动都强调学生“自我决定”“自我设计”“自我完成”，势必将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等教学基本因素割裂开来，让教学成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的极端理想化的活动。当学生在学的活动中的主体性侵犯和挤压教师在教的活动中的主体性的时候，教学活动的效率同样将受到极大的影响。这就是目前教学改革中潜在的一个极大的危险——学生“主体性”的绝对化。新的教学方式没有建立，而传统教学方式中好的经验正在丢失，这种担心也并非空穴来风。
3.教学活动中师生都会“倾听”
探究式课堂教学由于更明显地体现“复合主客体”的特征，所以，其关键在于如何让课堂教学中教的活动与学的活动之间的联系、转换、互动更为流畅和有效。这样，实施探究式教学的课堂就是一个动感更强的、师生生生双边多边交往更丰富的、充满生命活力的课堂。这样的课堂不仅是强调教学活动的“认识论基础”，更强烈地体现了“教育的生命基础”。[4]
课堂上教与学的活动的转化，“倾听”是一个重要的环节。教学实践证明，“没有多种观念的碰撞、争论和比较，学生学习的主动性和创造性就无法确保，结论也难以获得，学生对学习内容也难以真正地理解和巩固。”[5]而倾听是有效讨论的前提。师生之间要学会相互倾听，生生之间也要学会相互倾听。尤其要指出的是，教师要学会倾听学生，学生要学会倾听同伴。
教师倾听学生，不仅仅是希望听到正确的答案，而让教学顺利地过渡到下一个环节。教师应该倾听学生真实的想法，直面学生的思想，并将此作为教与学转换的一个真实的基础和台阶。这样，学生就绝不是推进教师事先准备好的“课本剧”顺利进行下去的配角，而应该成为推进教学的主角之一。
学生倾听同伴，也不仅仅是希望听到正确的答案。同伴之间需要相互理解、对话、沟通、启发、互相欣赏和激励，甚至辩论。要善于向同伴学习，善于利用课堂中的同伴资源，这些都需要以“倾听”为基础。
探究式课堂教学需要的是用心地相互倾听的教室，而不仅仅是发言热闹的教室，否则思想和情感相互交流就无法深入。
4.师生在“交往”中教与学
在传统的课堂上，教师的主要精力用在将事先准备好的教学内容完整、高效地呈现在学生面前，并且要让学生集中听讲、一起思考问题，达成教学目标。而探究式课堂教学，在教与学的活动的转换过程中，教师要以倾听为基础，把精力集中在深入地观察每个学生上。教师要提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见或发现，开展多样化的与学生的互动，以让学习活动更丰富，让学生的经验更深刻。因此，与传统的课堂教学不同，引发交往和交往本身构成了探究式课堂教学教师的基础性工作。
“交往”还是一种平衡机制。有效的交往，能够即时沟通教师与学生、学生与学生之间的信息、需求和愿望；重视交往，教师能够避免“主导性”过强的习惯性思维，学生能够避免“主体性”绝对化带来的学习和思维的杂乱化、极大的不确定性。建立在交往基础上的课堂学习，绝不是一种个人主义性质的活动，它应该是在教师介入下，学生自立地、合作地进行的活动。“在教室里正是要构筑这样一种关系，即学生在相互交往中共同成长的关系，而展开这种能触发与支持这一关系的教学的人就是教师。”[6]在探究式课堂教学中，这种交往特征是非常明显的。
5.多数教学活动具有“变干扰为资源、捕捉闪光点”的环节
真正的探究式课堂教学并非是一帆风顺的，而且根据实践研究的经验，教师在课堂上往往要面对更多突然冒出来的棘手的问题。对此，教师要树立“出现突发信息是教学常态”的新理念，及时分清突发信息对本堂课教学的价值，调整教学策略，推进探究式课堂教学的进行。这对教师的教学智慧提出了极大的挑战。
(1)变干扰为资源
比如在初中物理“浮力”一课中，有的学生认为浮力大小和物体的轻重有关，理由是轻的木块在水中会浮起来，而重的金属块则沉下去，说明木块所受浮力比金属块大。教师可以将学生的这一说法作为教学的资源，引导学生理解轻重必须用同体积的物体作比较，从而自然地过渡到浮力大小和物体密度有关这一概念。有的学生认为浮力大小和物体浸入液体的深度有关，理由是在游泳池里游泳，在浅水区感到浮力小，在深水区就感到浮力大，游起来轻松。此时，教师可以引导学生思考人在浅水区的身体位置与深水区的身体位置的区别，从而突出身体全部浸没这一情况，加深对浮力公式中V这一物理量的理解。
(2)捕捉学生的闪光点
鼓励学生主动发现问题，形成一个良好的思考问题的习惯，然后，从学生身上捕捉闪光点，可以形成探究式教学很好的资源。在初中物理教学实践中，学生曾经问过这样一个问题：在家里观察圆形鱼缸中的金鱼，为什么除了发现金鱼是放大的以外，还发现鱼缸对面的景物是倒立缩小的呢？教师及时捕捉住了学生的这个闪光点，并将其放在课堂中讨论，以此为突破点引发探究，使它成为凸透镜成像规律学习的一个很好的线索。
在初中物理《气体的压强》一节教学中，“瓶吞鸡蛋”是经常做的一个实验。整个实验过程，学生的兴致很高，再加以适当的讨论，教学就能达到非常好的效果。有的教师在课堂中发现：当蛋落入瓶中后，有学生马上提出如何让它完好无损地出来？一石激起千层浪，学生马上围绕这个问题展开了讨论，其关注程度是教师备课时没想到的。于是，教师马上捕捉了这个闪光点，顺势改变原有的教学设计过程，大家的问题大家解决，因势利导，共同探究，解决问题的同时也将大气压强引向了深入，整节课所收的良好效果也是课前没有想到的。